運用歷史知識“盲點” 突破學生固化思維

宿志高

摘 要：在高中歷史學習中，學生經(jīng)常會出現(xiàn)思維固化現(xiàn)象，歷史教師應充分利用歷史知識“盲點”，將“盲點”講清、講透，以學生為主體，引導學生積極思考，從而突破學生學習歷史的固化思維，進而提升學生的思維能力，本文結合教學實踐中的案例介紹一些具體做法。

關鍵詞：歷史“盲點” 固化思維 歷史教學

在高中歷史教學中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中出現(xiàn)固化思維的現(xiàn)象，具體主要表現(xiàn)在將歷史特征、概念和歷史結論絕對化、固定化、靜態(tài)化、簡單化，從而產(chǎn)生了錯誤的歷史認識，影響了學生歷史思維能力的提高，那么，怎樣才能幫助學生突破固化思維呢？為此，本文結合教學實踐，從歷史知識“盲點”角度入手，探討突破學生固化思維的對策。

一、找準學生容易出現(xiàn)固化思維的知識“盲點”

“盲點”是一個生理學概念，學生在學習歷史知識中同樣有“盲點”，利用“盲點”進行突破，事半功倍，因此，找準歷史知識“盲點”就十分關鍵。新課改的核心理念是"為了學生的一切"，學生是教學的主體，我們必須從學生學習的角度出發(fā)尋找容易導致學生固化思維的教學“盲點”。

1.在教材中找“盲點”。現(xiàn)行的新課程高中《歷史》教材將整體歷史分割，歷史時空跨度大，教材內(nèi)容選擇有限，無法展示歷史的全貌及歷史發(fā)展的清晰脈絡，在我們教材看似淺顯的顯性文本知識背后，隱藏著眾多的隱性知識，需要我們?nèi)ネ诰颉Ｓ捎趯W生知識的局限性，很難對教材進行整體把握以及對教材顯性文本知識點進行由此及彼、由表及里的深入分析，很難將歷史事件的相互聯(lián)系、歷史的發(fā)展線索、歷史的發(fā)展規(guī)律等揭示出來，因此，會有很多的“盲點”。

2.在生活中找“盲點”。學生在學習歷史中很容易受日常生活經(jīng)驗、文學作品及社會意識形態(tài)的影響，從而形成固化思維現(xiàn)象，這些源于日常生活經(jīng)驗、文學作品及社會知識產(chǎn)生的東西，使得學生對歷史的認識常常是感性的、片面的，甚至是錯誤的。譬如一講到北洋政府，可能馬上就會想到北洋政府在中國近代史的賣國、獨裁的歷史，而實際上北洋政府，在中國近代史不僅僅有賣國、獨裁統(tǒng)治的一面，也有推進中國的現(xiàn)代化的一面等。

3.從史學前沿觀點中找“盲點”。教材中有不少的史學觀點相對滯后，有些觀點偏頗片面或存在很“左”的痕跡，學生對教材普遍懷有尊崇之情，常常演變?yōu)楣袒乃季S。譬如我們在講到“壟斷資本主義”或“帝國主義”這一知識點時，學生很自然想到列寧對“帝國主義”的相關論述，因此，我們歷史教師必須要多了解一些史學前沿觀點和學術動態(tài)，通過與教材進行比較、斟酌、思考，找出教學“盲點”。

二、以歷史知識“盲點”為載體，突破學生固化思維

1.延伸歷史概念中的“盲點”內(nèi)涵。歷史概念是高度抽象化的歷史基礎知識，是理解歷史的基礎。學生只有理解了這些歷史概念，才能更好地理解概念范圍內(nèi)歷史的各方面發(fā)展，但是，很多歷史概念概括性非常強，學生在理解過程中很容易出現(xiàn)絕對化、固定化等固化思維的現(xiàn)象，因此我們在對歷史概念講授時，要充分發(fā)掘學生知識的最近發(fā)展區(qū)，向外延伸歷史概念內(nèi)涵，對歷史概念中的“盲點”進行突破。如學生在學習掌握“分封制”這一歷史概念時，很自然地認為秦朝在全國推行郡縣制之后，分封制就在中國徹底結束。針對這個“盲點”，筆者及時引導學生突破這種固化思維，對分封制概念內(nèi)涵進行了延伸。分封制在秦朝被郡縣制取代，但是這種制度并沒有完全消失，在漢初及明初，分封制還存在過相當一段時間。通過講授，學生就很容易避免在這個問題上出現(xiàn)思維固化了。

2.拓展歷史知識“盲點”的廣度和深度。教師要利用各種課程資源及方法拓寬歷史知識“盲點”的廣度和寬度，引導學生全面、發(fā)展地看待問題，學生在學習專制主義中央集權制度這一知識點時，認為專制主義中央集權制度在秦朝確立后，中國古代皇帝在秦朝以后逐漸大權獨攬，從而很容易得出皇帝可以為所欲為的極端認識情況。為了突破這個歷史知識“盲點”，筆者拓寬了專制主義中央集權的知識廣度和深度，強調了如下幾點：從專制主義發(fā)展趨勢及理論上來講，皇帝的權力是在不斷加強的，這是事實，但同時也要看到，理論和實踐，理想和現(xiàn)實是有一定差距的，我們要把握具體時代和某個皇帝的實際情況，不僅要關注制度層面的設計，還要看實踐中的效果，多角度地審視，這樣才能得出準確的歷史。歷史上秦朝以后封建王朝的君主權力也不是我們想象中的可以為所欲為，它有制度層面的制約，同時也跟君主個人能力有著密切的關系，應該具體情況具體分析。通過這樣的啟迪和講授，學生突破了在這個知識點上的固化思維，從而能客觀、正確、全面認識專制主義中央集權的發(fā)展演變。通過拓展知識的廣度和深度，引導學生用發(fā)展的眼光去看待歷史，很容易突破學生的固化思維。

3.利用史學前沿觀點闡述歷史知識“盲點”。教師要留心史學研究的動態(tài)，利用前沿史學觀點多角度、多側面、發(fā)展地闡述歷史知識，從而突破歷史知識中的“盲點”。如在講《義和團》時，我除了講授義和團方面的知識外，還介紹了百年來的“義和團”觀的形成與轉變。百年以來，“義和團”觀經(jīng)歷了從世紀之交的“鄉(xiāng)團” “拳匪”到辛亥革命前后的“野蠻行為” “野蠻革命”，從新文化運動中的“封建蒙昧的象征”到民族危亡時的“反帝愛國的革命”，從建國后“以階級斗爭為綱”意識形態(tài)下的“近代革命的高潮”到文化大革命中的“反帝反封反修的前驅”，從八十年代消除神話的“祛魅”到九十年代至今學術認知的深化等幾次比較大的反復，通過義和團觀在不同時期的發(fā)展變化，突破了對義和團運動進行評價的“盲點”，讓學生理解在不同歷史背景及史觀影響下，評價歷史事件是不一樣的，從而突破學生對義和團運動進行評價的固化思維。

4.引導學生思考歷史知識“盲點”。歷史教師要不斷地引導學生主動思考，讓學生沖破精神枷鎖，突破固化思維。筆者上《鴉片戰(zhàn)爭》這一課，學生分析中國戰(zhàn)敗的原因時，提出了一個論斷“落后就要挨打”，這也是一個固化思維的答案。這個論斷只是在一般情況下可以作為原因分析，但不是絕對因素。為了進一步改變學生的這個固化思維，筆者設置了這樣兩個問題：“落后就要挨打嗎？”和“先進就不要挨打嗎？”讓學生進行思考和討論。學生很難理解，因為在約定俗成的結論中，落后就是要挨打，先進自然不要挨打。經(jīng)過學生的思考和討論后，筆者通過歷史事實來幫助學生進一步理解“落后不一定就要挨打，先進不一定不要挨打”。筆者問學生宋王朝與周邊少數(shù)民族政權相比，是先進還是落后？學生回答當然是宋朝遙遙領先，于是筆者進一步引導學生認識宋王朝在政治、經(jīng)濟、科技、文化方面的先進表現(xiàn)，接著筆者進一步進行點撥，就是這么一個先進的宋王朝與周邊落后少數(shù)民族政權的邊境戰(zhàn)爭中處于劣勢，但最后被落后的少數(shù)民族所滅。還有滿族入關入主中原，都是“落后文明”打敗“先進文明”。同樣在歐洲也一樣出現(xiàn)過蠻族入侵，戰(zhàn)勝先進文明的許多案例。偉大的抗日戰(zhàn)爭，與日本相比，中國落后很多，但最后我們贏得了抗日戰(zhàn)爭的勝利。因此，落后不一定就要挨打，先進就不一定不要挨打；落后也不一定就一定被打敗，先進也不一定就會獲勝。因此要結合當時的歷史條件具體分析，而不是用論斷、規(guī)律進行簡單地分析、總結和靜止地看待問題。

總之，運用歷史知識“盲點”進行教學，能很好地突破學生的固化思維，提高學生的思維能力，只要我們轉變教育觀念，不斷探尋方式方法，那么突破學生學習歷史的固化思維就指日可待！