關于教師專業學科屬性的思考

姜茉然（華北理工大學 外國語學院，河北 唐山　063000）

?

關于教師專業學科屬性的思考

姜茉然
（華北理工大學 外國語學院，河北 唐山063000）

摘要：教師專業學科屬性的認識問題是我國推進教師教育一體化深入發展以及教師教育質量穩步提升的關鍵所在。本論文擬就教師專業的學科屬性是教育性還是所教學科的學術性，是單純型專業還是復合型專業的專業構成問題等兩問題進行探討。

關鍵詞：教師專業；學科屬性；思考

隨著我國基礎教育教學改革的不斷深入，教師教育的質量發展問題成為我國社會普遍關注的焦點問題，教師專業學科屬性認識成為我國教師教育改革必須要面臨的一項重要課題。“智者見仁、智者見智”，學界關于教師專業學科屬性尚未達成統一的認識。本論文擬從學科屬性的教育性或學術性、單純型專業或復合型專業兩方面闡述筆者的認識。

第一，教師專業的學科屬性是教育性還是所教學科的學術性問題。

教師的職業是“教書育人”，“教書”是實現“育人”的手段或重要途徑，但不是最終目標，“育人”才是教師專業所要實現的最終結果，可以說，“教書”是為了更好地實現“育人”。據此，教師專業的學科屬性是教育性還是所教學科的學術性問題的答案就可以得到明確。一位合格教師的能力水平并非取決于其所掌握的學科知識和教學技能，原因在于即使掌握再多的學科知識和教學技能，如果不能很好地將這些知識和技能傳授給學生、使其適應多元化社會發展需求的話，也未能完成教師專業“育人”的神圣使命。

眾所周知，基礎教育的教師隊伍中很少出現教語文的教師成為有名的文學家，教數學的教師成為有名的數學家，教物理的教師成為有名的科學家。其原因就在于教師不同于學者。教師教授的基礎教育有其自身特定階段的教學目標和教學大綱等，其所教授的知識具有一定的范圍性，并不是無限制的拓展，教師的任務是實現學生知識的積累以及心智的發展，從而為下一個階段的學習做好準備；而學者的研究則是探索深奧的道理，進行創新性活動，其所掌握的知識要能夠無限制地發散，其任務是承擔前沿性的科學研究，推動自然科學以及社會科學的不斷進步，從而將人類帶入更加高深的知識世界，使人類能夠更好地認識自然、理解社會。因此，將教師專業的學科屬性與所教學科的學術性聯系在一起不免偏頗。教師專業的表現形式是教育，即通過研究教育對象、教學之間的關系以及教學能力的提升更好地實現自身所承擔的“育人”任務。具有同等教學經歷的教師會產生不同教學效果的原因就在于其對教育對象的理解、教學規律的掌握以及教學內容的把握程度的不同。

我國傳統師范教育的一個顯著特征即為重視教師培養過程中的學科專業教育，忽視教育科學知識的傳授，該做法拋棄了教師教育的學術性發展問題，將學科的學術性片面地理解為所教學科的學術性，最終培養出了令人遺憾的“教書匠”。此類“教書匠”專注于將學科知識傳授給學生，而并不重視學生是否掌握了學科知識。專業性指的是從業人員對從事活動的合理判斷以及從事活動時的獨立性和不可替代性。醫師的專業性體現在對病人病情的恰當診斷以及合理醫治方面，律師的專業性體現在對案件的準確把握以及對案件審理過程中的獨立操作方面。教師作為一項專門職業，其專業性和獨立性應該體現在對學生個體的正確把握以及因材施教方面。到目前為止，教師專業化發展并未取得像醫師、律師一樣的專業化地位，其原因就在于教師的培養思路與醫師、律師的培養思路存在著巨大差別，其突出表現即為我國傳統教師的培養采取了“學科+技能”的方式。并未對教師按照專業化的培養思路進行培養。

第二，教師專業的學科屬性是單純型專業還是復合型專業的專業構成問題。

目前我國關于教師教育的研究出現了合格教師必須具備學科專業知識和教育科學專門知識的認識言論。教師專業的教育性學科屬性問題決定了教育科學在教師知識構成中的重要地位和作用。此種觀點具有一定的科學性，認識到了教育科學知識在教師培養中的重要作用，但是將教師知識的構成簡單理解為學科專業知識和教育科學知識的相加也是此種觀點的不足所在。

科學技術的快速發展以及信息社會的多元化推進使得交叉學科的出現和發展越來越顯著，符合型專業發展的速度令人瞠目。課題研究組成員認為，從學科屬性發展看，教師專業是一個復合型的專業構成，至少該復合型專業構成包括學科專業知識和教育科學知識，該兩種學科的交叉結合構成了教師的專業特殊性和獨立性，而教育性，即“教書育人”中的“育人”則決定了教師這一復合型專業的本質屬性，是教師專業學科發展的基本方向。“育人”是教師專業的本質屬性，而“教書”則是教師專業的發展手段和方向選擇問題。也就是說，教師的“教書”，即所教學科的教學目標、課程設置、教學要求等教學過程中的基本要素都要以教師的“育人”為中心，為這一基本目標的發展服務。從該意義上說，作為復合型專業的教師專業不管包含多少學科專業（教師所教的學科），其與教育學科知識之間的關系并非一種簡單的疊加和累積，而是一個有機的統一體，該有機體以“育人”為主軸，以教師所教的學科為發展方向。日本對教師教育中學科專業知識和教育科學專門知識之間關系的認識突出反映了二者之間作為有機統一體的關系。日本教師教育課程將教育科學專門知識作為專業基礎課程處理，使學生優先掌握教育技能類知識，將學科專業課程作為了教師專業的發展方向，使學生能夠按照自身發展的實際情況選擇走何種“育人”道路。此中設置方式較有效地解決了教育科學專門知識和學科專業知識之間的疊加問題，具有一定的參考價值，課題組成員也贊成此種關系處理方式。

參考文獻：

［1］林樟杰.教師教育體制機制問題研究［M］.北京：中國人民大學出版社，2009.

［2］葉芃.論我國教師教育體制重構［J］.教育發展研究，2012（12）.

中圖分類號：G451.6

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）06-0156-01

基金項目：華北理工大學2015年研究生教育教學改革項目“外語碩士指導教師職后培訓質量保障體系建構研究”（Z1502）的階段性研究成果。

作者簡介：姜茉然，華北理工大學外國語學院講師，碩士，主要從事教師教育研究。