用“有效問題”建構科學“生本課堂”

向娟

摘 要：生本課堂的內涵是高效、健康、快樂。初中科學課堂教學應從過去以教師為中心、以教材為線索去傳授機械性、模仿性、重復性的知識，轉向以學生為中心、以問題為線索，讓學生在解決問題的過程中學會思維，快樂學習，健康成長。然而，在現實的科學課堂教學中，許多問題“無效”“低效”，甚至“減效”。因此，分析了初中科學教師課堂提問存在的困惑，并闡述了有效問題的特征以及提出相關對策助其改善，從而使有效問題成就高效教學。

關鍵詞：生本課堂；有效問題；實踐策略

生本課堂就是以學生為主體，始終關注學生的學習狀態，學習過程的綜合表現以及學習效果。其衡量的根本標準是“學生是否主動參與學習”以及“是否達成教學目標”。

有效問題是實現生本課堂的重要手段。通過教學中對問題的探究，學生在認識上能獲得質的飛躍，在思維上得到新的發展。因此，在生本課堂中，有經驗的科學教師總是精心設計問題，竭力點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望。然而并非所有的問題都能達到預期的目標。

一、有效問題的困惑

1.無效

無效的問題通常表現為設計籠統，目的不明確。例如：在教學“力的存在”時，教師讓學生“利用桌上的器材來顯示力的存在，并將實驗過程和實驗現象寫在磁條上”。在各小組學生將完成的磁條貼在黑板上后，教師想讓學生“通過對這些磁條分類”來理解“力有兩個不同的作用效果”。于是問：“如何將它們分類呢？”結果，有的學生根據施力物體不同來分類，有的同學根據受力物體不同來分類……這個案例中，我們不難發現，由于教師在提問時，沒有表達清楚問題的意圖，于是使學生產生答非所問的現象。

2.低效

低效問題表現為啟發性缺失。例如：松樹是被子植物還是裸子植物？根據科學課堂觀察發現，這種提問方式，使學生停留在對事件進行“是”“非”判斷的層面上，很容易造成學生思維的局限性，使學生很難有所創新。

低效的問題也表現為難易程度兩極化。根據“耶克斯—多德森定律”過難或過易的任務都會降低動機水平，影響學習效率，因此過難或過易的問題不能訓練學生的思維。只有難易適度的問題，學生通過努力獲得成功后，才能使學生產生自豪感，促進能力的提高。

3.減效

減效的問題表現為忽略了“以生為本”。例如，復習“功率”時，教師提出了這些問題：“我們用一個什么量來描述做功的快慢呢？”“功率的單位和計算功率的公式各是什么？”……這位教師將問題設計的重點放在了應付考試上面，而沒有能夠考慮到生本因素，設計一些激發學生思維和興趣的問題，這樣做不但影響了課堂教學的效果，而且減弱了學生學習的積極性。

縱觀上述三種現象，當問題沒有發揮應有的效益時，不僅浪費了學生的探究時間，還直接影響到學生探究科學的主動性。所以，我們有必要思考：究竟怎樣的問題才是有效的問題呢？

二、有效問題的特征

在科學課堂教學中，總會有各種各樣的問題產生，無論是預設的還是生成的，科學教師都要“以生為本”，用敏銳的洞察力和靈活的應變機制作出判斷、篩選和重組。我認為當一個問題同時具備主體性、趣味性、真實性、可行性、驅動性時，才是一個真正有效的問題。

三、有效問題的策略

為體現“以生為本”的新課改理念，我根據有效問題的特征，提出了一些策略幫助改善科學教師的課堂提問行為。

1.目標明確，體現針對性策略

教師備課時要盡量了解學生的認知情況，研究學生的思維特點，結合教學內容，針對教學的重點、難點，精心設計有明確目標的幾個關鍵性問題，使學生輕松掌握知識的重點、難點。接下來，我選取林大譽老師執教的《地球的自轉》中的三個片段來說明：

總之，好的問題都是依據學情精心設計的結果，有明確的目標，有很強的針對性。同時，教師要有意識地為他們解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂。

2.創設情境，體現時機性策略

提問存在著一個最佳時間的選擇問題，在一個完整的單位教學時間內，只有少數幾個瞬間是提問的最佳時間。當教師明確了學生的認知水平后，有效的問題是可以預見的，但提出問題的最佳時機是生成性，如當教學到達關鍵處時，當教學到達疑難處時，當教學到達提升處時，當教學到達矛盾處時，都是呈現問題的好時機。所以，科學教師要預設的不僅是問題內容，還應該包括能產生這個有效問題的情境。

例如，在“水的浮力”之“物體浮沉的條件”教學時，學生對物體的沉浮大多認為“重的沉，輕的浮”，真的是這樣嗎？

教師創設了一個情境：拿來較重的木塊和很輕的回形針分別輕輕放入玻璃水槽中，學生所看到的恰恰是重的浮，輕的沉。面對實驗事實，與他們的前概念發生了沖突，有效地激起了他們的探究欲望。

于是教師適時提出問題：物體在水中的沉浮究竟與什么有關呢？這個問題“一石激起千層浪”，引得他們更深的思考：難道和重量沒關系，與體積有關？那與體積又存在著怎樣的關系？這時的學生內心充滿了疑惑，他們既對自己原先的認識產生了否定的態度，但同時又無法尋找到合適的答案，產生了強烈的探究欲望。

教師又對學生提出的“物體體積大小會影響物體的浮沉狀態”組織學生進行探究實驗：將一只雞蛋（控制體積相等）放在盛有清水的燒杯里，然后逐漸將食鹽溶解在水中。通過雞蛋在水中的浮沉，引導學生得出“物體受到的浮力與物體的體積無關”以及“物體浮沉是由物體的重力與浮力的大小關系決定的”。

通過問題情境的設置以及適時提問，使學生的前概念與科學概念產生沖突，當學生無法用自己已有的前概念來解釋看到的現象，就不得不對已有的前概念進行反思，經歷思想上的沖突和震撼，從而激發學生繼續探究的熱情。

3.層層遞進，體現漸進性策略

問題設計應根據學生的“現有發展區”，由淺入深，由易到難，把學生的思維逐步引向“最近發展區”。首先，問題設計的起點不能太高，盡量設計一些能引起學生注意和興趣的中難度或中低難度的問題，以達到激發學生的興趣，把學生引到主題上來的目的，而后面的問題則逐步深入，做到前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的深化、拓展，環環相扣，使得問題與問題間同時具有針對性和漸進性。例如，在復習“生命活動的調節”之“體溫的調節”時，教師設計了三個主要的梯度性問題：

【活動】學生簡單畫出自己一天中的體溫變化圖

問題1：為什么一天中我們的體溫不會出現大幅度的波動？

生：人體產熱和散熱保持動態平衡的結果。

問題2：夏天溫度高，冬天溫度低，在不同的環境中，神經系統是如何調節產熱和散熱平衡，使體溫恒定？

生：高溫環境，通過血管舒張和分泌汗液來增加散熱；低溫環境，通過骨骼肌的戰栗增加產熱和血管收縮減少散熱……

（教師同步展示血管的圖片，并引導學生說出神經系統調節體溫的整個過程）

問題3：兩種環境下的體溫調節過程有哪些共同點？

生：感受器接受刺激，產生神經沖動，傳入神經將沖動傳導到腦干的體溫調節中樞，再經傳出神經傳導到效應器，做出相應的反應。

通過以上三個問題，引導學生得出體溫調節的概念圖。學生發現“體溫調節”也需要完整的反射弧：

通過梯度性問題的設計，既能給學生清晰的知識層次感，體現出知識結構的嚴密性、科學性、條理性，又能形成一個全體學生積極進取的良好課堂氛圍。

總之，在生本課堂中，有效提問是一個引導轉化的手段。通過提問這座“橋梁”，教師引導學生從困惑走向理解，在實現教學目標的同時培養學生的問題意識、批判性思維能力和對話能力，真正讓學生學會和體驗有效問題的學習。所以，在課堂上問題的設計要能喚起學生心靈深處那種學習探究的情感需要、認知需要，同時，教師要將真心與激情浸潤在課堂教學的全過程，尊重與關注每一位學生，滿足并提升每一位學生的發展需要。只有在這樣的共同配合下，才能教學相長，才能實現高效的教學。

參考文獻：

[1]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問∶價值取向與標準建構[J].教育研究，2010（4）.

[2]王宇新.“生本課堂”上的教師[J].新課程學習（中），2014（9）.