周葵

摘 要：學生作為在人格上平等的主體，在學校教育中是平等的受教育者，理應(yīng)受到同等的公平對待，但由于學校傾向于功利性的目的，將不同類別的學生區(qū)別開來（如：推免生與統(tǒng)考生、學習成績優(yōu)秀者和學困生、家庭經(jīng)濟地位高者和家庭經(jīng)濟地位低者以及有無私人關(guān)系者等），這種區(qū)別對待有別于對學生的獎懲，在本質(zhì)上屬于教育不公平的現(xiàn)象。這種做法會導致不平等的再生產(chǎn)、普通學生被邊緣化以及學校功利主義傾向加深等后果。

關(guān)鍵詞：教育公平 功利性 區(qū)別對待

新生開學伊始，某大學“研究生新生開學典禮工作安排”要求研究生新生中碩士推免生全部參加開學典禮（開學典禮上有新生奧運冠軍的獲獎感言及經(jīng)歷分享，有被聘為“長江學者”教授的學習生活指導等），并限制了統(tǒng)考生的參加名額，這看似是對碩士推免生自由選擇權(quán)的一種干涉，實則赤裸裸地體現(xiàn)出對推免生和統(tǒng)考生的區(qū)別對待，是學校教育中的一種不公平現(xiàn)象。推免生是指普通高等學校推薦優(yōu)秀應(yīng)屆本科畢業(yè)生免試攻讀碩士學位研究生[1]。我國的推免制度自新中國成立時開始實施，1965年研究生招考擬采用自愿報考和內(nèi)部推薦相結(jié)合的辦法。1984年國家指出：“被推薦的優(yōu)秀本科畢業(yè)生可以參加初試，免去復(fù)試”[2]。但并不是所有高校都有推免資格，2013年，教育部頒布的《全國普通高等學校推薦優(yōu)秀應(yīng)屆本科畢業(yè)生免試攻讀碩士學位研究生工作管理辦法》規(guī)定：只有在教學質(zhì)量、招生秩序方面比較優(yōu)異，招收研究生年數(shù)在15年以上，且具有經(jīng)國務(wù)院學位委員會批準的博士學位授予權(quán)或碩士學位授予權(quán)的高等院校才能具有推薦資格。所以，并不是每一所學校都有推薦優(yōu)秀應(yīng)屆畢業(yè)生免費攻讀碩士學位的資格，對于那些想去、并且有能力去通過推免制度來攻讀碩士研究生，但是學校不具有推免資格但確實很優(yōu)秀的學生來說，他們只能選擇統(tǒng)考。而且推免制度的原則也使得有些優(yōu)秀的學生因為名額有限，不能得到推免，而不是很優(yōu)秀的學生，會因為名額充足能夠被推免。所以，僅憑是否是推免生來判斷一個學生是否優(yōu)秀，這在判斷標準上就是有質(zhì)疑的，在學校開學典禮上、學校獎學金劃定上以推免和非推免作為分配標準，這更是不公平的。作為同一個學校剛?cè)雽W的新生，大家都處于同樣的平臺上，每個人不應(yīng)該是平等的而被一視同仁嗎？本文所指的區(qū)別對待有別于獎勵和懲罰，學校教育中，對學生適度的懲罰和獎勵是必要的，這不屬于本文所指的區(qū)別對待的范疇，本文認為的區(qū)別對待是指：學生作為在人格上平等的主體，在學校教育中是平等的受教育者，理應(yīng)受到同等的公平的方式對待，但是由于學校傾向于功利性的目的，將不同類別的學生區(qū)別開來，不一視同仁，這種區(qū)別對待的本質(zhì)是教育不公平。它會導致不平等的再生產(chǎn)、普通學生被邊緣化以及學校功利主義傾向加深等后果。本文分為三個部分，分別從學校教育中區(qū)別對待的本質(zhì)、原因以及造成的不良后果進行梳理，希望作為人格上平等的學生受到老師們公平的對待，減少區(qū)別對待對他們造成的不良影響。

一、學校教育中區(qū)別對待的實質(zhì)

學校將學生劃分為不同的類型（學生本科出身——985、211還是普通本科院校以及他們進入學校的方式——推免生還是參加統(tǒng)一入學考試的學生），并在學校的活動、學習、導師分配、獎學金分配時按此分類標準進行劃分，這是一種區(qū)別對待，這種對待方式本身就是不合理不公平的。學校教育中，老師經(jīng)常會表揚學習成績優(yōu)異的學生，這在一定程度上說，是具有積極作用的，可以對學生的行為予以強化，也對其他同學有一定的激勵作用。但是，這里所說的學校教育中的區(qū)別對待和獎勵是具有本質(zhì)區(qū)別的，區(qū)別對待屬于對擁有同一身份、平等人格的學生主體的差別化對待——對具有優(yōu)勢地位的學生的“選擇性尊重[3]”和具有劣勢地位的學生的忽視甚至是歧視，并沒有一視同仁。其中，這里所指的具有優(yōu)勢地位的學生和具有劣勢地位的學生是相對的，如：推免生與統(tǒng)考生、學習成績優(yōu)秀者和學困生、家庭經(jīng)濟地位高者和家庭經(jīng)濟地位低者以及有無私人關(guān)系者（老師、學校領(lǐng)導的孩子和普通孩子；官二代或星二代的孩子和農(nóng)民的孩子等）。處于劣勢地位的學生經(jīng)常處于不利地位，比如本文所舉的例子，作為統(tǒng)考生的他們，即使自己很優(yōu)秀也不能得到和推免生一樣的待遇。除此之外，處于劣勢地位的學生所受的區(qū)別對待是不公平的，原因還在于處于優(yōu)勢地位的學生不一定比他們優(yōu)秀。其次，推免名額是有限制的，因此有些學校優(yōu)秀的學生并未被推免，而有些學校恰恰因為有名額，因此并不優(yōu)秀的學生也被推免上；最后，因為推免原則的限制，有些優(yōu)秀的學生更愿意選擇參加統(tǒng)考，選擇自己中意的專業(yè)和院校。因此，單憑推免和統(tǒng)考來劃分學生類別，并以此作為標準進行區(qū)別對待是不公平的。

陳時見和彭澤平認為，可以將教育不公平現(xiàn)象分為宏觀和微觀兩個層面，微觀層面主要是指學校內(nèi)產(chǎn)生的教育不公平現(xiàn)象，如：學校管理中資源配置不公平等，而本文中所說的學校教育中的區(qū)別對待正屬于微觀層面的不公平。在微觀層面的教育不公平與學生的成長直接相關(guān)，應(yīng)引起我們關(guān)注，對課堂教學和學校管理層面等微觀層面不公平的漠視，將使我們在宏觀的教育政策方面的努力付諸東流[4]。那究竟什么是教育公平，教育公平意味著什么呢？華東師范大學翁文艷教授認為隨著現(xiàn)代教育改革的發(fā)展，教育公平被賦予一種超越傳統(tǒng)的教育平等的新含義，即接受符合個性的教育意義上的平等。教育公平不僅僅包括教育機會均等、教育平等，還包括倫理學上的正義的含義，保障受教育者的教育權(quán)利。胡森認為教育平等不僅指學校之間的平等（即對待的平等），還指學生之間的平等。范迪尼認為真正的平等不是“排斥”而是“包容”，即不是只注意于少數(shù)學生，而是所有學生均有同等的學習權(quán)，即學校負有保障其達到設(shè)定目標的義務(wù)。美國的科爾曼認為教育公平主要包含四層含義：其中后兩層含義分別指為不同社會背景的學生提供進入同樣學校的機會，在同一特定地區(qū)范圍內(nèi)教育機會一律平等。我們暫且不說國家是否為不同背景的人提供進入同樣學校的機會——來自不同本科學校的學生具有同等的進入同樣的研究生學校學習的機會——限制統(tǒng)考生參加開學典禮的資格就違背了在同一特定地區(qū)范圍內(nèi)教育機會一律平等的原則。因此，教育公平應(yīng)該意味著在學校教育中，處于同等身份的學生是人格上平等的主體，在學校教育中是平等的受教育者，理應(yīng)受到同等的公平對待。

二、學校教育中區(qū)別對待的原因

學校教育中存在區(qū)別化對待最主要的原因是功利性的傾向。教育的功利性是指教育能為個人或社會帶來種種回報的屬性，其思想基礎(chǔ)是目的論，即“為大多數(shù)人爭取最大多數(shù)的利益”。我們不能否認，功利主義的思想是為了謀求最大多數(shù)的最大利益，追求的是一種效用。然而，在現(xiàn)代社會的推動下，學校教育的功利性似乎已經(jīng)偏離了它原本的目的。學校教育越來越強調(diào)教育的功利價值，把教育看做是謀求個人財富，推動經(jīng)濟社會發(fā)展的工具，教育本身并不是目的。這種功利性的傾向?qū)е铝斯慕虒W質(zhì)量觀、功利的教師觀和學生觀。比如，在本文所舉的例子中，學校對學生的評價主要是以成績論英雄，這種評價一直從小學延續(xù)到了現(xiàn)在，高考時成績好的學生進入排名靠前的學校（如：985、211），大學畢業(yè)考研時，排名好的學校中成績好的學生直接有資格推免成為研究生，到了研究生階段，仍然按學生的成績來劃分“等級”。這種狹隘的評價方式都明顯地透露出功利的傾向。

南京師范大學陶惠在畢業(yè)論文“論學校教育中的選擇性尊重”中將選擇性尊重定義為基于外在的因素、外在的條件而表現(xiàn)出的一種“尊重”，這種“尊重”并不是一般意義上的尊重，而是指依據(jù)財富、權(quán)力和聲望等人的外在因素的差別給予每個人不同程度的敬重和重視。她認為，做出選擇性尊重舉動的人有兩種動力，一種是主動而為之的動力，另一種是不得己而為之的動力。前者出于自身利益，主動對某些人表示出額外的尊重；后者畏于對方的權(quán)勢，不得不表現(xiàn)地畢恭畢敬，避免給自己帶來不必要的麻煩。除此之外，她還認為人情社會的差序格局以及等級主義的思想也是造成這種現(xiàn)象的原因。如果說本文中所指的區(qū)別對待所表現(xiàn)出的學校對處于優(yōu)勢地位學生的重視也是一種“選擇性尊重”，那么這種“選擇性尊重”的目的更多是緣于學校的功利性目的，為了學校自身的發(fā)展，學校需實現(xiàn)利益的最大化，以培養(yǎng)更優(yōu)質(zhì)的學生為目的，這樣也能為學校帶來更多的利益。但是這種功利性的目的太過強烈，學校教育是很危險的。美國當代著名哲學家瑪莎·怒斯鮑姆認為近年來，教育的目的走向了令人擔憂的方向，急切地想推動經(jīng)濟發(fā)展，國家日益將培養(yǎng)學生的經(jīng)濟生產(chǎn)力作為主要目標，而不是培養(yǎng)他們的批判思維能力，讓他們成為有知識、有道德、負責任的公民。這種以獲利的技能為中心的教育是短視的，已經(jīng)腐蝕了青年人質(zhì)疑權(quán)威的能力和勇氣，降低了他們對弱勢群體，不同文化背景的人的同情心，削弱了人們處理復(fù)雜全球性問題的能力。

三、學校教育中區(qū)別對待可能造成的不良后果

區(qū)別化對待產(chǎn)生的第一個不良后果就是學校教育中不平等的再生產(chǎn)。英國教育家洛克認為一個人的生活環(huán)境會對其觀念和品行的形成產(chǎn)生很大的影響。如果一個學生長期生活在一個不平等的環(huán)境中，勢必會對他的觀念產(chǎn)生影響。再者，如福柯所說，學校教育是一個規(guī)訓的過程，假如學校每天對學生灌輸不平等的思想，卻還想培養(yǎng)出秉持公平正義的學生是很難的。學校猶如一個生產(chǎn)化大機器，在教給學生知識的同時也在給他們灌輸著不良習氣。布迪厄認為教育系統(tǒng)不僅不能更好的消除社會階層之間已經(jīng)存在的不平等，相反，教育系統(tǒng)會再生產(chǎn)這種不平等，并且使人們認可這種不平等的合法性。學校教育中對學生的區(qū)別對待正在以一種隱形的方式告訴學生，這種不平等對待是正確的，合理的，同時也在教給學生不平等的做法，這就導致了學校不平等的再生產(chǎn)。

其次，區(qū)別對待產(chǎn)生的第二個不良后果是導致普通學生被邊緣化。從社會學的視角來看，在學校集體中既不成為學校集體喜歡也不厭惡的那一類群體最“危險”，他們是經(jīng)常受人遺忘的對象，是被忽視的一類。而在學校教育中，處于劣勢地位的這一類學生，他們既沒有優(yōu)秀的成績，也沒有富裕的家庭經(jīng)濟環(huán)境以及可以從父母哪里得來的特權(quán)，因此在學校教育中，他們是經(jīng)常被忽視的一類。被他人注意和關(guān)懷，得到他人的尊重、贊美和支持是人的一種基本需要，但是這些學生的基本需要是得不到滿足的。如果學校教育傾向于功利性的目的，那并不是每個老師都能夠?qū)W生關(guān)注，而且正如魯潔老師所說，大學的任務(wù)主要集中在科研和學術(shù)理論方面，它與中學時代的任務(wù)有所不同，因此，很多老師忙于自己的工作，很難顧及到學生，給予學生關(guān)懷。這就導致了本文中所舉的在大學這個特定場域中，作為普通學生，他們被關(guān)懷和尊重等的需要沒能得到響應(yīng)，致使被忽視的程度更甚。

科爾曼在1966年發(fā)表的教育機會均等的研究報告中得出結(jié)論：學校質(zhì)量與學生學業(yè)成績之間的相關(guān)很小，學校內(nèi)部的成績差異大于學校之間的成績差異，影響學生學業(yè)成功最重要的因素是學生的智能和家庭背景，而教師素質(zhì)對無論哪一種社會出身兒童的學業(yè)成績都有很大的影響。因此，在學校教育中，如果這種教育不公平的現(xiàn)象時有發(fā)生，教師總是對不同的學生采用不公平的對待方式，那不論是哪一類型的學生都會受到影響。再者，在學習生活中沒有優(yōu)勢的學生受到老師的關(guān)注會越來越來少，最終導致這部分學生被迫邊緣化。

最后，如果這些微觀層面的教育公平不能夠被保證，只會導致越來越深的功利化傾向，最終教育生產(chǎn)出的是工具性的機器，而不是有思想的人。瑪莎·怒斯鮑姆認為各國及各國的教育制度都在拼命追求國家的利潤，都在輕率地拋棄民主制度生存所必須的技能。這種傾向若是發(fā)展下去，世界各國很快就會生產(chǎn)出一代代有用的機器，而不能造就能獨立思考，能批判傳統(tǒng)，能理解他人苦難和成就的意義的完全的公民。學校教育不能為了追求功利而越來越要求學校生產(chǎn)出有用的贏利者，而不是有思想的人。功利性的加深也會使得學校越來越重視對學生的工具性評價，而沒有把學生當作學習的主體來看待，使得學校管理、教師評價、學生評價等等都陷入更工具化的局面。

參考文獻

[1]教育部網(wǎng)站

[2]教育部高校學生司.1977-2003年全國研究生招生工作文件選編[M].北京：北京航天航空大學出版社，2004：106-110.

[3]陶惠.論學校教育中的選擇性尊重[D].南京：南京師范大學：2012

[4]陳時見、彭澤平，教育公平[M].高等教育出版社，2013：02-05