基于學生認知需要的初中化學教學失誤分析

張忠

【內容摘要】初中化學課堂上的失誤多是由忽視了學生的認知需要引起的，觀察學生的學習狀態并與學生交流，可以更多地發現學生的認知需要，從而減少教學失誤。關注學生的認知需要，可以發現最小的知識點也可以激發學生化學探究的熱情，從而提高課堂的有效性，培養學生的化學學科素養。

【關鍵詞】初中化學 教學失誤 認知需要

教學是一個需要精心設計并努力實施的過程，但百密難免一疏，教學中出現失誤也是在所難免，對于教師來說，教學失誤并不可怕，因為教學畢竟是一個遞進上升的過程，前面出現錯誤后面可以彌補，這原本也是教師專業成長的應有之義。重要的是，教師要善于在教學失誤中尋找失誤成因，并努力尋找改進空間。本文試以初中化學教學中的一次失誤個案為例，談談筆者的淺顯思考。

一、一次教學失誤現象描述

通常情況下，課堂上的教學失誤一般都不會是“技術”的失誤，因為這屬于教師的基本功，失誤往往都是“理念”失誤，這里先看一個例子。

在“二氧化碳與一氧化碳”（人教版九年級上冊）的教學中，根據教材來看，其是通過傾倒二氧化碳以及二氧化碳在水中溶解的實驗，來讓學生得出二氧化碳的密度（與空氣比較）溶解性以及是否支持燃燒等性質的。在實際教學中，按照這樣的順序是可以讓學生得出結論的，但在一次的教學中，按照這一思路教學之后，聽到幾個學生在下面嘀咕：“就這樣？感覺沒意思。”因為這部分內容正好是接在上一課的習題講授之后的，考慮到這一內容不算難，因此接在習題之后講完。原以為小菜一碟的內容，想不到得到了學生這樣的評價，這引發了筆者的深思。

課后在與這幾個學生的交流中，筆者注意到這幾個學生表現出一種共同的想法，即化學結論的得出過程顯得太枯燥，沒有想像中探索的味道。學生所說的探索應當是科學探究吧，以前采用探究式教學的時候，都是針對比較重要的規律，所用時間都有半節課以上的時間，像這種很小的知識點，一直以為是不適合采用探究的方式進行的。但從學生的學習反應來看，這種基于“做實驗——現象描述——實驗結論”的模式，學生似乎并不歡迎，而仔細想想，這種模式確實不能顯示出化學作為一門自然科學而應有的探究特征。

二、教學失誤的原因及分析

從學生視角來看，不能引發學生興趣的教學過程自然算是失誤的，進一步深入分析后可以認為，這種失誤實際上也就是改變傳統教學思路的基礎，因為其再次提醒教師：教學要從學生的需要出發。顯然，學生需要的是一個具有探究意味的學習過程，而不是這種模式化的過程。那么，化學知識的形成無論知識點的大小，其應有的探究意味如何形成呢？

從學生角度來分析，化學結論的得出一定是一個從未知到已知的過程，既然如此，那學生在未知化學結論的時候已經知道了什么？從未知到已知應當是一個什么樣的建構過程。就如上面的例子中，絕大多數學生起初并不知道二氧化碳不支持燃燒，也不知道二氧化碳的溶解性不強，那個時候他們知道些什么呢？著名教育心理學家奧蘇泊爾說過這樣的一句經典名言：如果要我把全部的教育心理學濃縮為一句話的話，那就是弄清楚學生已經知道了什么，并且根據這個進行教學。而在研究自然科學發展規律基礎上提出的另一個重要的學習理論，即建構主義學習理論也認為，學生原有的經驗是建構新知識的重要基礎。而反思上述教學過程，恰恰忽視的就是學生已經知道了什么。

三、基于認知規律改進教學

細細想來，學生在化學學習過程中原本是有著強烈的探究需要的，只不過在應試教育的影響之下，當下的化學教學更多的服務于應試，因而也就多了許多機械式的教學，但由于重復訓練導致學生的考試成績還不錯，因而掩蓋了教學的這些失誤，從而最終表現為對學生學習需要的忽視。

事實上，探究需要背后是初中學生認知規律的體現，這個年齡段的學生既有科學探究的興趣，也具有了一定的科學探究能力，初中化學教學作為自然科學知識的重要建構過程，不應當忽視學生的這種認知需要。于是，筆者作出了這樣的教學設計：首先，課堂上的即時提問發現，學生起初并不認為水中有二氧化碳，他們認為水就是水，氣就是氣；但這個觀點被少數學生否定，因為他們知道魚所吸的氧氣就在水中；但是水中有氧氣又不能證明有二氧化碳。于是關于這個知識點，學生的觀點就發生了碰撞，這個碰撞恰恰是提出實驗的契機。教師問：如何才能證明某個觀點是正確的？學生幾乎不約而同地答“實驗”，于是做實驗就順理成章的事情，那這個實驗怎么做呢？這個問題又可以驅動實驗設計，有學生提出用吸管向水內吹泡，看泡能否溶解到水中；也有學生說這個實驗不行，因為生活經驗已經證明泡會冒出來……在這樣的逐步探索中，當教師提出課本上的實驗方案時，學生紛紛感覺到設計巧妙。