從篇章語言學看中高級漢語寫作教學

【摘 要】“寫”是留學生漢語學習“聽”、“說”、“讀”、“寫”四個環節中的一個輸出性環節，是語言學習到語言運用的過程，是在新的語境中對已經學過的語法、詞語重新組合、選用的過程，是對已學過的語言知識的全面檢查。但是中高級留學生的漢語作文給人的總體印象是意思明白但感覺很別扭，可以說是一種高級的“洋腔洋調”。我們認為，這主要是銜接和連貫等篇章方面的錯誤引起的。因此，本文嘗試運用篇章語言學的一些理論與方法對中高級留學生漢語寫作中的篇章失誤進行分析，談一談關于寫作教學的篇章思考，并提出改進策略。

【關鍵詞】篇章語言學；寫作教學；偏誤；銜接；連貫

“寫”是留學生漢語學習“聽”、“說”、“讀”、“寫”四個環節中的一個輸出性環節，是語言學習到語言運用的過程，是在新的語境中對已經學過的語法、詞語重新組合、選用的過程，是對已學過的語言知識的全面檢查。對用外語寫作的學生來說，既存在著構思、布局、謀篇的問題，更包括詞匯、語法知識的運用問題。

但是留學生的漢語作文給人的總體印象是意思明白但感覺很別扭，可以說是一種高級的“洋腔洋調”。近年來，很多教師和學者分別從不同的側面和不同的角度對這一問題進行過研究。吳平從學習策略的角度談過寫作課教學問題，張寶林對漢語語段的組合方式做過考查，劉月華對敘述體的連接問題做了非常深入的系統研究。這些研究成果都為我們的對外漢語寫作課教學提供了理論上的指導。本文擬嘗試運用篇章語言學的一些理論與方法對留學生漢語寫作中的篇章失誤進行分析，并提出改進策略，同時也談一談關于寫作教學的篇章思考。

一、留學生漢語寫作的偏誤

很多留學生都說漢語難，漢語寫作更難。事實上，的確如此。據調研資料顯示，對于大多數留學生來說，“聽、說、讀、寫、譯”五項言語技能中，最困難的、掌握得最差的是“寫”。即使是一些漢語聽說水平已經相當不錯的留學生在寫作時也常常出錯。其中有用詞錯誤，也有語用錯誤。此外，還有一種普遍存在的超越句子的失誤，即每個句子本身來看沒問題或沒什么大問題，但將這些句子排列組合成語段之后，就讓人看著不順、讀著別扭。

我們先在各大語料庫和學院內部進行一線教學的對外漢語教師中窮盡式地收集原始版本的留學生漢語作文，然后對所收集到的留學生的作文進行整理、歸類、統計。經過分析，我們發現在留學生的漢語作文中出現的常見偏誤大致可以歸為三類：

（1）單純的語法和詞語錯誤。即在任何語境中，這類句子本身在詞語或結構方面都是錯的，比如“比較句”的結構錯誤、“把”字句錯誤、動詞補語的錯誤等。

（2）語言—語用失誤。稱語用失誤而不稱錯誤，是因為這種偏誤不是來自句子的語法結構和詞語等的錯誤。而是在特定的語境條件下，所確定的語義和所選擇的表達方式不相符合，沒有準確地表達說話者的意圖，也沒有達到完滿的交際效果。表現形式如選用詞語、句式不當，不符合漢語的表達習慣，把母語的表達習慣套入到漢語中來等。

（3）銜接和連貫上的錯誤。語篇無論以何種形式出現都必須合乎語法，并且語義連貫，這是語篇的主要特征。它既包括這一語段與其他語段在語義和語用上的連貫，也包括語篇內部在語言上的連貫。本文所統計的語篇銜接和連貫上的失誤主要包括語義銜接上的失誤和關聯詞語運用上的失誤。

統計的偏誤雖然大致可以分為三類，但有的偏誤仍無法明確歸入以上三類，如語體雜揉（書面語和口語混雜等）、語義不清等。另外，錯別字這類的錯誤沒有計入統計。

而且這三類錯誤在不同階段的學生的作文中的分布是不同的。隨著漢語水平的不斷提高，留學生漢語作文中單純的語法和詞語錯誤的比例越來越少，語言—語用失誤和銜接—連貫上的錯誤的比重逐漸增大，成為中高級留學生漢語寫作方面的主要問題，也是我們在教授中高級寫作時急需關注的問題。

二、留學生漢語寫作的篇章偏誤

中高級留學生的漢語作文給人的總體印象是沒有太多的單純的語法和詞語錯誤，意思明白但感覺很別扭。就每個句子本身來看沒問題或沒什么大問題，但將這些句子排列組合成語段之后，就讓人看著不順，讀來別扭。可以說是一種高級的“洋腔洋調”。例如下面兩個例子：

①北京有很多名勝古跡，長城是世界著名的。我覺得長城很好。然后，我到哈爾濱去了。天氣太冷！幾乎每天是零下！我在哈爾濱逗留了三天。最后一天我去看了哈爾濱的冰燈。

②我在火車上偶然遇到一個日本女人。她說已經去過很多國家，年齡是二十歲。她的名字是伯原。她的年齡不如我的年齡大。她最喜歡的國家是亞洲。她經常去亞洲。我的周圍沒有這樣的人。

上面這兩個例子從單句看還過得去，但從篇章的角度看就不行了：句子的排列不符合邏輯，句與句之間的銜接生硬、松散，語義也不貫通。

按照韓禮德和哈桑關于篇章的觀點，篇章不是形式單位而是意義單位，那么，①和②中的幾個句子沒有構成表達一定中心意義的語言整體，不具備或缺乏篇章特征，這就是本文所要談的篇章失誤。留學生在漢語寫作中這類失誤是很多的，有必要加以分析研究。正如魯健驥先生在一篇文章中所指出的：“實際上，在很多情況下，特別是在中高級教學階段，偏誤不完全表現在形式合不合，而是表現在篇章中，對此應該做專門的研究……”。

銜接和連貫是語篇的重要特征。一個語篇應該有一個論題結構或邏輯結構，句子之間也應該有一定的邏輯聯系。語篇中的話段或句子都是在這一結構基礎上組合起來的。這種聯系是通過有明顯標志的銜接或語義上的關聯來實現的。一般認為銜接是通過語法手段和詞匯手段實現的，也被稱為“形合”；連貫是語篇中語義的連接，是通過邏輯推理來達到語義連接的，也稱為“意合”。這方面的偏誤表現在：

（一）關聯詞語的誤用

1.表示轉折關系，但缺少關聯詞語，如：（括號表示此處該用關聯詞語而沒用）

A.成為朋友有幾個要素，性格想法一樣也是一種要素。還有一個是能不能尊重他，他有自己沒有，（ ）很羨慕的東西。

B.對我來說，我的那個朋友具有積極性格，這是我沒有的，（ ）需要的東西。

有研究者指出，表示轉折關系時，常使用關聯詞語，缺少形式標志會造成語義模糊，這是漢語篇章組合手段的特點之一，因此表示轉折的關聯詞語的使用頻率比其它關聯詞語高。

在統計中我們發現，學生使用比較多的是表示轉折、因果、假設關系的關聯詞語，其中表示轉折的最多。但在多重復句中，這類關聯詞語也會出現混亂。如：

如果你媽媽得病住院，你一定會坐立不安。雖然你白天黑夜地學習，但是你的精力的大部分就會在媽媽身邊。集中精力起來，真不容易。在這種情況下，學習的時間不少但效率比較低。

多重復句在其它語言課上很少涉及，寫作課教學中應該引起重視。

除以上常用的關聯詞語以外，對表示并列、遞進、讓步等關系的關聯詞語掌握得不好，或用其它關聯詞語代替或干脆不用。如：

A.那一年大約150多萬學生參加這個考試，所以誰得第一名誰就是那一年的人才，而他的學校也感到光榮。

B.在日本我有個好朋友，他是個性格不積極的人，（ ）有點被動，……。

（二）其他連接成分的偏誤

漢語中除了關聯詞語以外，還有一些具有連接作用的詞語，如：“再說、對我來說、無論怎樣、無論如何”等，文體不同，使用的連接性詞語也有差別。這些詞語除具有連接功能外，也有自身的語義和語用要求，這方面的偏誤主要出現在對這些詞語本身的語用條件及語義把握不夠。如具有普遍性的“再說”一詞的使用。

我認識一個東京大學的學生，他每天睡四、五個小時，不過他考上了東京大學，他的學習效率應該高；再說，有個大公司的老板，每天睡得很少，可是他很能干，學習效率也應該高。

不同文體的連接性詞語有一定的差別，特別是議論文體和敘述文體差別比較明顯，如“那時候”多用于敘述文體，與時間關系密切，學生在這一點上還缺乏清楚的認識，存在一些偏誤。

（三）省略和替代

省略是漢語語篇常用的連接方式，但這方面失誤的存在，大多表現在不敢省略上。如：

所以我的英語太差，（我學英語）學了七年，但不會說（英語）。（括號內部分可省）

用指示代詞替代的一些要求或規律還不清楚，替代有時過多。

（四）語義不連貫

漢語語篇的組合方式意合多于形合。依據邏輯推理來實現語義連貫，要求語篇在語義上具有一定的邏輯結構，事理上要有條件和結果，在認知結構上要有舊信息到新信息的過渡等。本文統計的這方面的失誤主要表現在語義跨度大，語義松散，甚至沒有聯系。這主要受思維邏輯能力的影響，語言的影響不是主要因素。

語篇的銜接、連貫方式，應該是寫作課獨有的教學內容，體現了寫作課的主要特征，而且語篇的銜接和連貫方式是有一定的規律性的，雖然這方面的研究還不全面，但近年來出現了一些較有意義的研究成果，應該引入到寫作課教學中。

三、中高級留學生寫作教學的思考與建議

通過上文的分析我們知道，銜接和連貫方面的錯誤在中高級留學生的作文中非常常見，也是中高級寫作教學的一個重點。我們知道，漢語寫作應該在老師的指導下進行。那么，如何指導呢？有的老師把訓練中國中學生的一整套作法搬進了留學生的寫作課堂。這樣行嗎？一些寫作課老師在花費了大量時間和精力指導、訓練學生寫作及批改、講評學生作文之后，得到的卻往往是“種瓜得豆”的失望。事實證明，這種做法收效甚微。這就促使我們在教學思路與方法上進行探究。

近年來，以研究語篇中句子的排列與銜接和連貫，即研究交際中的語言為重點的篇章語言學日益引起人們的注意與重視。它不但為語言研究開拓了新的領域，而且也為寫作教學提供了新的理論與方法。對于留學生的漢語寫作，我們認為應從篇章的思路進行教學指導，才可能是行之有效的。

（一）重視語段的寫作訓練

漢語寫作課一般是對已學完漢語的基本語法、有了一定漢語基礎的留學生開設的。但從留學生漢語寫作的實際情況看，直接進入整篇寫作對他們來說似嫌操之過急。因此我們認為，從語段開始訓練比較合適。比如聽一段話、看一幅圖之后寫出一段話或用漢語翻譯一個語段等。在此期間，要特別注意圍繞一個中心進行漢語書面表達。在以后的寫作訓練中，也都要強調這一點，每一段都要有一個中心。

（二）重視銜接與連貫的寫作訓練

正如我們在前文中所談到的，留學生在寫作中往往把注意力集中在遣詞造句上，而對語句之間的銜接與語義的連貫不夠重視或顧及不到，因而出現很多屬于篇章方面的錯誤。這就要求老師將此作為寫作教學的一個重要內容，從連接成分（特別是關聯詞語）在語段篇章中的正確并熟練的運用、承前蒙后的省略、句際之間語義上的貫通等方面，進行分步驟、有針對性的訓練。訓練的方法可以是用指定的連接詞語寫一段話或改寫一段話（或熟悉的課文），也可以打亂一段話的句子順序，讓學生重新排列等等。在語段的訓練之后，還可以進一步安排組段成篇的訓練。在評改作文時，老師也要有意識地加強銜接與連貫方面的內容，而不是把重點放在用詞、句法上，僅以“層次清楚，結構完整”之類評語敷衍了事。

（三）強調讀寫結合，以讀促寫

讀是寫的基礎。俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會寫來也會謅。”是有一定道理的。對于留學生來說，漢語寫作也當以讀為基礎。這里的“讀”除了一般意義上的文章閱讀以外，主要指寫作課上在老師指導下的、有針對性的范文的閱讀。我們認為這一點是很重要的。選擇優秀的范文，指導學生從寫的角度去閱讀，即看范文如何安排句序、連句成段、組段成篇，如何表達中心思想等，通過閱讀和分析范文來訓練留學生的漢語思維及漢語書面表達方式，學習、掌握漢語寫作的方法，我們認為這樣做一方面避免了純粹寫作理論指導的抽象與枯燥，另一方面也比較符合留學生漢語技能的習得心理。這樣閱讀之后再進行摹寫與評改作文，搞清楚自己哪里寫得好、哪里寫得不好、怎樣寫更好等問題，使寫作教學進入一個一讀二寫三改四評、穩步提高的良性循環。

四、結語

本文在對窮盡式收集到的留學生漢語作文原始版本的整理、歸類、統計的基礎上，運用篇章語言學的一些理論與方法對留學生漢語寫作中的篇章失誤進行分析，談一談關于寫作教學的篇章思考，指出現今對外漢語教學的寫作課中存在的不足，并提出改進策略，以期使對外漢語教學的寫作課更加完善。

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作者簡介：

王瑜琴（1986～），女，湖北天門人，碩士，主要從事對外漢語教學。