小學數學深度教學的幾點體會

張淑琴

摘 要 深度學習研究在教育界已經悄然興起，而教師的深度教學是達成學生深度學習的基礎。教師可依據數學思想、借助數學文化、創設恰當的情境、把握數學知識本質，從而達到實現教學深度的目的。

關鍵詞 深度教學 數學思想 數學文化 知識本質

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A

1依據數學思想，增加教學的深度

學生在校內學到的知識出校門不久可能就會忘記，而那些深深銘記在頭腦中的學科精神、思想、研究方法等可能隨時隨地發生作用，使學生終身受益。教師可依據數學思想，增加教學的深度。

例《圓的周長》一課

師：你們是怎樣測量圓的周長的？

學生匯報方法：繞線法、滾動法、折疊法。

師：同學們都測出了圓的周長，雖然方法不同，但它們的本質是一樣的，是什么呢？

生：都沒有用直尺直接測量圓的周長。

師：測量正方形的周長時我們都是用直尺直接測量，為什么測量圓的周長不用直尺直接測量？

生：圓是曲線圖形，不能直接量，只有把曲線變成直線后才能測量。

師：說得好，因為圓是曲線圖形，不能用直尺直接測量，但都是把曲線轉化成了直線來測量，雖然測量方法不同，但實質都是“化曲為直”。

案例分析：看似常態的匯報實則彰顯了教師的教育智慧。通過“你們是怎樣測量的”的追問，幫助學生從經驗走向方法，而且教師沒有就此止步，通過“雖然方法不同，但本質卻是一樣的，是什么呢”的再次追問，讓學生深刻體會到方法的本源——數學思想，從而增加課堂教學的深度。

2借助數學文化，提升教學的深度

小學數學學科知識內容豐富，而且趣味性很強。教學中可以充分借用數學文化，讓學生感受數學這門學科外在趣味性的同時，也體會數學內在的文化性，從而發展自身的數學文化素養，提升教學的深度。

例：《正、負數的認識》教學片斷

教師引導學生正確認讀溫度計上的零上溫度和零下溫度后引出：如果沒有了溫度計，“零上溫度”與“零下溫度”都這樣表示，你還能區分它嗎？教師課件演示去掉溫度計圖片，只留下溫度計右邊的刻度數據。學生紛紛搖頭，區分不了。

師：那用什么辦法來區分“零上溫度”和“零下溫度”這對具有相反意義的量呢？我們以10攝氏度為例來試一試。

生1：用太陽表示零上10攝氏度，用雪花表示零下10攝氏度。

生2：用↑↓分別表示零上和零下溫度。

生3：+10，10。

……

師：同學們都非常愛動腦筋，想出這么多區分的方法，有的同學真了不起，想出的方法竟然與數學家們的表示方式不謀而合。其實數學家在解決這類問題的時候也經歷了很長時間的研究，我們一起來了解一下。（課件出示正、負數的歷史故事）。

案例分析：教師為了讓學生親身體會到正、負數產生的必要性，把記錄一對相反意義的量的問題拋給學生，讓學生自主創造表示相反意義量的符號。然后通過正、負數的歷史故事，了解數學發展歷史，增強民族自信心和自豪感，學生此時也感受到學習正、負數知識的厚重。數學教學的深度也自然顯露。

3創設恰當的情境，拓展教學的深度

小學數學教材中有一部分關于數學規則的教學內容，不但枯燥而且呈現比較零亂。如“用字母表示數”一課中的簡寫規則，面對這樣的內容，教師采用怎樣的教學形式才能把枯燥的簡寫規則轉化成生動的教學內容呢？一位有經驗的教師在全面深入研究學生和鉆研教材的基礎上，把簡寫規則這樣的枯燥知識鑲嵌在一個有趣的數學童話中，做成動畫，引導學生在具體的情境中輕松愉快地學習。設計如下：

某天的早朝上，0國王正在聽小不點兒乘號匯報工作：“陛下，因為我和X很相近，許多人總把我們混淆。請陛下想出一個對策才行啊。”

于是，0國王傳下口令：加號、減號、除號先行退朝，乘號留下議事。

第二天早朝，0國王宣布了3條制度：

（1）在含有字母的式子里，數和字母中間的乘號可以記作小圓點，也可以省略不寫。在省略乘號時，要把數寫在字母的前面。

（2）1與任何字母相乘時，1可以省略不寫。

（3）字母和字母相乘，中間的乘號也可以記作小圓點或省略不寫。兩個相同的字母相乘，如b€譩記作b2，讀作“b的平方”。

學生在這樣生動的情景中學習和自學的效果肯定大不一樣。這一教學片段的形式新穎、活潑，充分體現出數學思想，教學的深度也自然形成。

4把握數學知識本質，實現教學的深度

在教師眼中小學數學是簡簡單單的一門學科，如何把簡單的淺顯的知識教出一點深度，需要的不僅僅是教學藝術，更需要有寬廣的數學視野，把握數學知識的本質，實現課堂教學的深度。

如《三角形的認識》一課。

師：這個三角形是用這三根小棒圍成的。同學們思考一下，這三根小棒還能圍成其它形狀的三角形嗎？

大多數學生喊“能”，個別學生說“不能”。老師讓幾位喊“能”的學生在投影上展示。幾次擺放后，不管怎樣移動小棒，三角形的形狀、大小都沒有改變。

師：你發現了什么？

生：只要三角形三條邊的長度確定，無論怎樣圍，這個三角形的形狀和大小都不會改變。

師：三角形的這種性質叫做穩定性。拿出課前準備的三角形和四邊形木架，同座之間互相拉一拉，別使勁拉，你發現了什么？

生：三角形木架怎么拉也不變形，四邊形木架一拉就變形。

師：誰知道這是為什么？

……

案例剖析：大多數老師在教學三角形的穩定性時只是讓學生去拉一下四邊形、三角形，從變形、不變形中得出三角形具有穩定性。而上述案例，教師不僅僅讓學生去拉三角形、四邊形，更主要的是把教學觸及到三角形穩定性的數學知識本質上，即“只要三角形三條邊的長度固定，這個三角形的形狀和大小也就完全確定，三角形的這種性質叫做三角形的穩定性”。也就是說，三角形的穩定性不是傳統意義上的“拉得動、拉不動”的問題，其實質應是“三角形邊長確定，其形狀和大小就確定了”的問題。教師準確把握數學知識的本質，改變了認識上的誤區，有效實現了教學的深度。

以上是個人一點粗淺的看法。小學數學深度教學的方式和方法遠不止以上幾種，深度教學≠難度教學，它來自我們日常的課堂，基于小學生學習真實發生的課堂，體現了教師對教材的理解、感悟和熟練地駕馭，是對日常課堂教學的一種超越。