緊扣文體特點，培育核心素養

聶榮才

【摘要】小說教學要緊扣小說的文體特點，從情節、人物、環境等方面引導學生梳理情節，把握小說結構；品讀人物語言，感受人物形象；細讀環境描寫，體會作者深意。培養學生用結構性思維進行閱讀，促進思維的深刻性和多元化發展，積淀學生的核心素養。

【關鍵詞】文體特點 小說教學 核心素養 思維品質

當下，核心素養是高頻詞，是關注和研究的熱點。核心素養是什么？它是由知識、能力、態度綜合化而來，具有高遷移性與高生長性。語文學科的核心素養是什么？過去曾有“字、詞、句、語、修、邏、文”七字說法，后來大家又普遍接受了行為要點的概括：聽、說、讀、寫、思，再之后納入了文學審美、文化價值、思想價值等內容。

閱讀是語文核心素養習得的重要載體。閱讀是一種文體思維，不同的文體在閱讀過程中，其思維方式是不一樣的。小說是閱讀的重要內容，它以鮮明的文體特點：虛擬性、敘述性和描述性以及故事性吸引著讀者，又以情節激發閱讀欲望，以語言培養敘事方法，以主題和人物認識生活彰顯其教學價值。教學這類課文時就應緊扣其文體特點，從小說的三要素：情節、人物、環境，引導學生把握情節結構，整體把握小說的故事梗概；品味對話，感受人物形象；細讀場景，體會細節意蘊；多維解讀，領悟表現主題。從而實現學生閱讀這類文體的語文素養的積淀。下面就以蘇教版小學語文五年級上冊的小說《少年王冕》為例談談小說教學中學生思維品質的培養。

一、梳理事件，把握情節，培育結構性思維

結構性思維方法就是以事物的結構為思維對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規律的一種思維方法。布魯納指出：“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”其中對問題做全面完整的思考，這是結構性思維最重要的基礎和特征。作為高年級的學生，閱讀文章應該建立起篇章的結構意識，尤其是小說。小說一般按照“開端—發展—高潮—結局”組成情節結構，但是學生在閱讀時，往往只是關注小說中吸引人的情節與事件，卻忽略了一些作者別具匠心的裁剪和內容上的特別選擇。因此，教學時教師就應該教會學生去發現那些作者隱藏的內容，把握小說的結構特點，領會作者的用意和智慧，發展學生的結構化思維。

例如在教學小說《少年王冕》一文時，筆者設計了這樣的教學板塊：這篇小說的作者選取了王冕人生中哪四個年齡階段的什么事情？你們發現有哪些年齡段不見了，作者把它們藏在哪里了？為什么作者要把這些年齡階段寫得這么簡略呢？學生通過閱讀思考，得出結論：小說在內容的選擇上是有所側重的，把更多的筆墨留給關鍵事件，這樣也能避免重復，做到有詳有略。

通過這樣的閱讀引導，學生在閱讀小說這類文本時，就會有意識地從文章的篇章結構、情節安排、內容詳略等角度進行整體思考，增強學生的結構意識，增強學生自主閱讀小說的能力。

二、品味語言，感受形象，培育深刻性思維

深刻性思維是指善于深入地思考問題，善于從紛繁復雜的表面現象中發現最本質最核心的問題，并能預見事物變化發展的過程。小說中的人物形象是作者著力塑造的對象，作者會極盡其所能塑造人物鮮明的個性特點。人物的語言，尤其對話就是很好的載體。有人說“聚焦語言的形式，揣摩語言的音、形、義，品味語言的色香味，乃至掂量語言的輕與重，估摸語言的剛與柔”是閱讀小說很重要的方法。因此，在小說教學時應著力通過品味彰顯人物個性的語言，感受人物的形象來培育學生思維的深度。

在《少年王冕》一文“輟學放牛”這個內容中有這樣一段文字：

眼看三個年頭過去，王冕已經十歲了。一天，母親把他叫到面前，說：“孩子呀，不是我要耽誤你。這幾年年成不好，只靠我做些針線活兒掙的這點錢，實在供不起你讀書。如今只好讓你到隔壁人家去放牛。”王冕說：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補些家用，還能帶幾本書去讀呢。”

俗話說，鑼鼓聽聲，說話聽音，意思是要了解言外之意。新課程標準第三學段閱讀教學的要求中也有“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”。

這一段文字中的“悶得慌”和“快活些”是比較有教學價值的兩個點，很好地突顯了王冕孝順父母，懂事有擔當的人物形象。怎樣讓學生能自主發現，自主讀懂其言外之意呢？

筆者設計了這樣的教學板塊：這段文字作者向我們展現了一個怎樣的王冕？學生通過閱讀批注，讀出了王冕是個孝順的孩子，是個愛讀書的孩子，并且聯系后文，發現文章多處都寫到了王冕愛讀書。

既然王冕這么愛讀書，為什么要對母親說在學堂里悶得慌，放牛心里快活這類的話呢？顯然這里有言外之意。聯系上文，我們知道，王冕為了不想讓母親自責，不想讓母親難過，為了寬慰母親，為了讓母親能夠心安一些才說了這樣一番違心的話。這不正顯現出王冕內心深處的孝順：小小年紀非常懂事，懂得體諒大人，懂得擔當。

所以，閱讀小說時要聚焦人物的語言，讀懂言外之意，就能更好地感受人物形象。在文本的細膩處揣摩，從一讀就懂的語言中讀出言外之意來，讀出背后的含義與情感，這樣學生閱讀的眼光就會深邃起來，就能培育學生思維的深刻性。

三、細讀環境，體會深意，培育多元化思維

多元化思維也稱“立體思維”“全方位思維”“整體思維”“空間思維”“多維型思維”，是指跳出點、線、面的限制，能從上下左右，四面八方去思考問題的思維方式，也就是要“立起來思考”。

在小說《少年王冕》中有這樣一段濃墨重彩的環境描寫：

一天，正值黃梅時節，天氣悶熱，王冕放牛累了，便在綠草地上坐著。轉眼間，陰云密布。一陣大雨過后，天空中黑云邊上鑲著白云。陽光透出來了，照得湖水通紅。山上霧氣繚繞，巖石掩映；山下樹木蔥蘢（lóng），青翠欲滴。樹枝像水洗過一般，綠得尤其可愛。湖里有十來枝荷花，花苞上雨水點點，荷葉上水珠晶瑩透亮。

對于寫人文里出現這樣大段的環境描寫，難道僅僅是因為小說中不可缺少的要素嗎？于是我設計了這樣的教學板塊：這段雨后荷花景色給你留下了什么印象？從哪里感受到？得出結論，不僅寫得很美，而且寫得很有序。然后嘗試背誦積累，再讓學生討論作者的寫作意圖：這篇課文是寫人的文章，為什么作者卻濃墨重彩地寫了雨后荷花美景呢？在教師的引導下，學生聯系王冕前后的生活變化發現，找到王冕生活變化與這一段景物描寫之間的聯系。得出多元結論：其一，說明王冕是一個愛美的人，具有發現美欣賞美的眼光，具備畫家的天賦。其二，這是王冕學畫荷花的契機，正是這一池雨后荷花給了王冕學畫的靈感和沖動。其三，也正是畫荷給王冕的生活帶來了轉機。其四，景色起到了一個過渡和連接的作用。其五，推動了故事的發展。其六，寫荷花其實就是在寫王冕“出淤泥而不染”的高潔品質。此刻，眼前的這一池荷花仿佛不僅是高明的畫家，更是一位高明的人生導師。至此，環境描寫背后寄托的深意，在學生心中得到了具體化的理解，促進了學生多元化的思考。

四、拓展閱讀，傳承文化，培育開放性思維

所謂開放性思維，是指突破傳統思維定式和狹隘眼界，多視角、全方位看問題的思維。它與把事物彼此割裂開來、孤立起來、封閉起來，使思維具有保守性、被動性和消極性的形而上學思維是根本對立的。

小說《少年王冕》節選自吳敬梓的《儒林外史》，整本書就只塑造了王冕這一個讀書人的正面形象，其余均為諷刺對象，作者的用意何在。學生單從《少年王冕》這一篇課文是無法窺探的，必須從課內走向課外，在拓展閱讀中去傳承傳統文化的精髓，去揣摩作者的深意，在開放性的學習中培育學生思維的廣度，將一篇課文的學習變成一種文化的立體對話。因此，在教學《少年王冕》這一課后，我設計了一系列的語文實踐活動：一是將原版與改編的課文進行對比，讓學生感受原版的經典魅力；二是鼓勵學生去閱讀吳敬梓的《儒林外史》，并思考討論為什么在這樣著名的諷刺小說集里作者只寫了王冕這樣一個正面的讀書人形象而且放在首篇；三是組織學生開展《儒林外史》閱讀交流會。經過這樣的古今對比，拓展提升，學生感受到了古典名著的文化魅力，認識了王冕這個儒林之楷模、學者之榜樣的人格魅力，更重要的是認識到了作者吳敬梓心目中讀書人該有的標準形象，用以與后面出場的諷刺對象形成鮮明的對比。至此，在這種開放性閱讀教學中，這部諷刺小說對于五年級學生達到了一定的文化高度和思維的深度和廣度。

總之，小說教學要緊扣小說的文體特點，從情節、人物、環境三要素出發，在情節的簡略處駐足，在描寫的細膩處揣摩，在文本的轉折處深思，引導學生梳理情節，把握小說結構；品讀人物語言，感受人物形象；細讀環境描寫，體會作者深意。培養學生用結構性思維進行閱讀，促進思維的深刻性和多元化發展，積淀學生的核心素養。但學生語文核心素養的培育是一個系統工程，它絕非是一堂課、一篇課文、一種文體教學就能積淀的，需要我們每位語文教師用自己豐厚的文化底蘊和豐富的教學經驗與智慧去整體構建。