批判性思維與歷史核心素養的建構

關鍵詞批判性思維，歷史教學，核心素養，落后就要挨打

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2017）15-0019-07

批判性思維直譯于英語中的“Critical Thinking”，其內涵的具體界定國內外學者不盡相同。從根本上說，批判性思維是把一切置于理性范疇內加以檢省和評判的意識和能力。在國內， 對批判性思維的研究一度是空白，直到MBA、MPA入學考試在我國興起，才引起了注意。自2002年以來，國內部分高校先后開設批判性思維課程，關于批判性思維培養的話題也持續加熱。

歷史教學中關于批判性思維的研究在本世紀以來也逐漸展開。近年來，批判性思維作為一種高級思維能力和可貴的精神特質，于中學歷史教學的價值已經得到學界廣泛認可并推崇。然而，中學歷史課堂中批判性思維的培養，目前依舊處于理論探索和零星實踐階段，遠未在一線課堂系統的貫徹落實，甚至許多老師對“批判性思維”這一概念還相當陌生。本文僅以必修教材中晚明至清朝前期相關內容為實例，來探討批判性思維對歷史學科核心素養建構的重要性。

批判性思維對于歷史學科核心素養的建構為何必不可少？其根本原因在于批判性思維和歷史核心素養兩者的價值追求本質上高度契合。我們不妨先來審視一下批判性思維的內涵。

美國伊利諾伊大學羅伯特·恩尼斯教授對批判性思維給出的經典定義為：“批判性思維是合理的、反思性的思考，著重于決定相信什么或做什么。”馬修·李普曼則認為“批判性思維是熟練的、可靠的思考，因為它對背景很敏感，依賴于標準，并且是自動調整的，所以有助于形成有效的判斷”。①另一位美國學者約翰·查菲在《批判性思維》一書中說：“我們的思維不應該停留在單純接受別人意見的水平上。我們應該逐漸地培養一種能檢查別人的意見是否正確，確定別人的意見是否對我們有意義，決定對別人的主意我們是否應當采納之類的獨立而主動的思維能力。”②

國內的一些學者也從不同角度對批判性思維進行了描述。北京師范大學朱智賢和林崇德認為：“思維的批判性，就是指思維活動中善于嚴格地估計思維材料和精細地檢查思維過程的智力質量。”③劉儒德認為，“批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的決策”。④羅清旭指出：“批判性思維是個體對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否做出自我調節性判斷的一種個性性質，它包括批判性思維的個性傾向性和個性心理特征兩個重要方面。”①

從國內外關于批判性思維構成要素的諸多表述中，我們可以看出，批判性思維至少包括情意特征和認知能力兩個維度，前者可以看做是批判精神，后者可以看做是批判技能。再細究下去，批判精神包括：（1）獨立性，推崇自由地思考和自己做出結論。（2）理性，信任邏輯。（3）好奇心與求知欲。（4）勇氣、果斷，不畏懼錯誤，樂于進行智力冒險。（5）執著追求真理，對真相負責。（6）開放與包容，平等地對待一切觀點，直面來自他人的否定，換位思考。（7）認識到人類的知識是有限的。而批判技能則可以包括： （1）理解并集中思考論題。（2）對言辭進行分析。（3）問答與交流。（4）判斷資料的可信度。（5）識別邏輯關系，發現矛盾，辨析與推理。（6）驗證與評價假設。（7）自我調節。

由此可見，批判性思維的發展與尊重差異、崇尚真知、理性思維、勇于探究、勤于反思、批判質疑、問題解決等素養的形成直接相關，或是同一概念的不同表述，或基于同樣的認知邏輯和情意規律，或指向同樣的能力、價值觀和人格特質。

2016年的歷史課程標準（征求意見稿）中，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷被定義為歷史學科的核心素養。若將這五種核心素養進行分類，我們可以發現，時空觀念、史料實證和歷史解釋屬于歷史的思維能力，唯物史觀和家國情懷則屬于歷史價值觀念，前者可以看做是歷史學科專業技能，后者可以看做是歷史學科專業精神。對照五大核心素養的內涵，我們可以認為，歷史學科的專業技能主要包括：A.能夠將歷史事件和歷史人物進行極其明確的時空定位。B.識別歷史的邏輯關系。C.有效的獲取史料提供的信息。D.理性的辨析史料的價值。E.對歷史事物進行理性分析和客觀評判。F.分辨歷史上的真偽、善惡、進步與倒退。G.具有明確的價值取向及對未來判斷的能力。歷史專業精神則主要包括：A.歷史唯物主義。B.獨立性的自由思考。C.追求真理，對歷史真相負責。D.開放包容，尊重與理解他人的觀念。E.全面、客觀、辯證、發展的眼光。F.家國情懷，對民族與歷史文化的認同。

通過上文的比較對照，我們不難得出結論，無論是專業技能還是專業精神，批判性思維與歷史學科核心素養的訴求都高度一致。因此，研究學術范疇的歷史課堂教學與批判性思維構建，也就是研究歷史學科核心素養的培養。

批判性思維與歷史核心素養的內涵雖高度契合，但在歷史教學中建構批判性思維并以此達成提升核心素養的目的，并非是一蹴而就的。批判性思維在融入歷史教學的過程中具有考證歷史事實、打破思維慣性、反思歷史結論、多視角評價等歷史學科化特征。在這個過程中，“求真”是批判性歷史思維的核心，“質疑”則是批判性歷史思維的出發點。

（一）批判從質疑開始

笛卡爾說：“要想追求真理，我們必須在一生中盡可能地把所有的事物都懷疑一次。”②教師要想培養學生的批判性思維，首先必須引導學生發現問題，敢于質疑。以《鴉片戰爭》一課為例，這是必修教材中經常作為課例出現的經典內容，也是學生最為熟悉的內容。筆者從學生時代起，就被老師一遍遍灌輸一個結論——“落后就要挨打”，時至今日，“落后就要挨打”依舊時常出現在中學歷史的課堂上。顯然，這一結論在中學歷史教學中已經被固化。然而，這個結論無條件地成立嗎？若不成立，問題出在哪兒？若能成立，僅僅作為結論灌輸給學生是否合適？面對學術界研究的成果，歷史教師必須要思考。

判斷一個國家是否落后的首要標準是這個國家的經濟發展水平，探究晚明至清前期中國的經濟發展狀況就可以對鴉片戰爭爆發前的中國有一個基本的認識。英國著名的經濟史家麥迪遜經過詳細的計算處理，曾提出一組數據：直到清英鴉片戰爭爆發之前20年，即道光帝立位的1820年，中國的總產出（GDP）仍占世界總份額的32.9%，領先西歐核心十二國的產出總和12個百分點，更遙遙領先于美國（1.8%）和日本（3.0%）。①這樣的數據雖未必完善，但至少表明了一個基本結論，中國在清中葉仍屬全球首富。是什么支撐了中國全球首富的地位呢？我們可以從生產和貿易兩個角度進行分析。

1.生產的發展

一個國家的GDP總量首先依賴于國內的生產。以江南地區為例，宋代以來，太湖流域的農業生產得到長足進步，“國家根本，仰給東南”，“蘇湖熟，天下足”已成時人普遍的看法。進入明代以后，這一現象發生了變化，一個新的“糧倉”正在悄悄形成，那就是長江中下游的湖廣地區。順治年間的《地圖綜要》提到：“楚固澤國，耕稼甚饒，一歲再獲，柴桑吳楚多仰給焉。諺曰湖廣熟，天下足。言土地廣沃，而長江轉輸便宜，非有他比。”無論是“蘇湖熟，天下足”還是取而代之的“湖廣熟，天下足”，都說明了宋明以來中國農業生產力的高度發達。

那么，原先曾經以天下糧倉聞名的蘇州、湖州及其周邊地區，是否在“湖廣熟，天下足”之后就此衰落呢？答案恰恰相反。明中期以后，由于商品經濟不斷向縱深發展，日益深入農村，促使農家經營的商品化程度不斷提升，這集中體現在傳統的蠶桑絲織經濟與新興的棉紡織經濟中。商品化程度的提升帶動了農民家庭手工業的專業化和市場化，經濟收益明顯增加，又導致農業結構發生變化，蠶桑壓倒稻作、棉作壓倒稻作，從而改變了先前以糧食作物為主體的農業模式，代之以與市場密切相關的經濟作物的栽培，以及對蠶繭、棉花的深加工帶動的手工業的飛速繁榮，于是出現了早期工業化。②從農業和工業的比重來看，1850年以前的三百年中，江南工業的發展使其在經濟中所占比重日益提高。到19世紀初，在江南的大部分地區，工業的地位已與農業不相上下，甚至可能已經超過農業。③彭慕蘭將當時的中國與歐洲比較，將江南與歐洲最先進的英格蘭進行比較得出的結論是，歐洲核心區和世界其他一些地方核心區之間經濟命運的大分流，在18世紀相當晚的時候至19世紀才出現。④可見，直到19世紀早期，中國的經濟生產并未落后于西方。

2.貿易的繁榮

生產力的發達，產品的豐富，使得中國的商品在國際市場上具有極強的競爭力。15～16世紀地理大發現以來，“全球化”初露端倪，世界歷史進入了一個新時代，中國當然不可能置身事外。必修二教材內容認為，明清的海禁和閉關鎖國政策阻斷了中國與外界的交往是不符合歷史史實的。

新航路開辟后，葡萄牙人繞過好望角進入印度洋，占領了馬六甲及香料群島，從1524年起開始在中國東南沿海走私，獲得澳門貿易許可后，把中國市場卷入全球貿易網絡之中，形成“絲—銀貿易”。1580年以后，西班牙的馬尼拉當局，為生絲、絲織品、棉布等中國商品找到了一條通往墨西哥的貿易航路——太平洋絲綢之路，運去的是絲貨為主的中國商品，運回的是墨西哥銀元。在全球化貿易浪潮和巨大的利益誘惑下，貿易雙方都在不遺余力地沖擊著明朝的海禁政策，走私與海禁較量的結果，終于使得統治集團明白，時代的潮流不可阻擋，海禁政策已經不合時宜。⑤“隆慶元年，福建巡撫涂澤民上疏請開放海禁，準販東西二洋，朝廷允準”，⑥由此，走私貿易轉化為合法貿易，鑄就了晚明后中國對外貿易的輝煌。

需要強調的是，無論是葡萄牙、西班牙，還是后來的荷蘭、英國，在與中國的貿易中，始終都處在逆差之中，所以教材中說，鴉片戰爭前，中英貿易中中國處于出超地位。為了彌補這種逆差，各國不得不向中國支付白銀，美洲、歐洲和日本的白銀由此源源不斷流入中國。德科民估計，自1571年至1821年的250年中，有西屬美洲運往馬尼拉的銀子共約40000萬公元，其中1/4或1/2都流入中國。全漢昇認為德科民說的1/4顯然估計太低，1/2或更多些，可能比較接近事實。①美國學者弗蘭克在最新的研究成果中說：“中國占有了世界白銀產量的1/4至1/3”，“中國貿易造成的經濟和金融后果是，中國憑借在絲綢、瓷器等方面無與匹敵的制造業和出口，與任何國家進行貿易都是順差……外國人，包括歐洲人，為了與中國人做生意，不得不向中國人支付白銀，這也確實表現為商業上的納貢。”白銀并非一般商品，而是貨幣形態的資本，由此可見，“整個世界經濟秩序當時名副其實的是以中國為中心的”。②

從中外學者的這些論述中，我們可以得到一個基本共識，至少在經濟方面，鴉片戰爭前的中國并不落后。“打個比方，有強盜要劫掠，一家窮得家徒四壁，另一家卻富得流油，他要冒驚濤駭浪越洋搶劫，豈會棄富選窮？”“所以，倘說鴉片戰爭是因為中國落后而挨打，不合乎歷史實相。”③

（二）反思與建構必不可少

對“落后就要挨打”的命題進行質疑，并以相關的歷史研究和理論依據為基礎來論證合理的質疑，這是邁出了建構批判性思維的第一步。由于人的認識能力的有限性與認識的主觀性，只有通過質疑和批判才能使知識獲得建設性的進步和發展。當然，提出質疑，并非是毫無邏輯的胡亂猜測，而是根據已知推出的假設。質疑意識往往是發現新問題、進入到更深層次理性思考的起點。只有具備質疑意識，才能沖破已有的思維定式，挑戰教科書的結論，轉向新的發現和創新思維。所以，批判性思維雖然常常以否定和懷疑的形式出現，但其最終目的卻在于反思與建構。

既然至少到19世紀初，中國的國力并不落后，那中國為何會挨打呢？又是什么讓中國轟然倒在了近代化的門檻前呢？質疑過后，我們必須要進行反思。

“挨打”，首先是一個軍事問題。茅海建先生研究了虎門大戰后認為“戰敗的原因幾乎全是軍事的，是由雙方軍事力量的強弱、技戰術水平的高下決定的”。④理論上，軍事實力應該完全由經濟水平決定，然而現實的情況卻要復雜得多，歷史上我們也多次看到落后文明征服先進文明的實例。鴉片戰爭前的清軍實力，茅先生從武器裝備、兵力與編制、調兵速度、士兵與軍官作戰的積極性等多個角度進行了分析，得到的結論是“鴉片戰爭時期的清軍，本是一個難得見到光明的黑暗世界”。

清軍為何會是“黑暗世界”？以武器裝備為例，在明清之際，中國的軍事科技并不落后于西方，在制造方面，中西雙方都處于工場手工業的同一水平。到了康熙之后，中西武器裝備的差距急劇擴大。究其原因，在于清王朝對軍事技術的立足點是保密而非研發，因為平三藩收雅克薩之后，清王朝就進入了一個長期的相對和平的階段，只需壟斷具有優勢的軍事技術不被潛在的對手掌握即可。而為了確保滿洲貴族的統治，清軍的武器配備采取梯次配備，綠營兵的武器明顯劣于八旗兵，這種政策導致鴉片戰爭中清朝實以最次的裝備來應敵。除了性能之外，康熙之后的武器裝備在制造質量上也明顯下降，因為清朝規定了各種兵器的型制，再根據型制規定制造工藝和價格，這就導致新技術、新工藝因不合規定而被排斥——不合規定是不允許報銷的。任何一位制造者都不會做虧本生意，在物價上升而政府制造經費固化的情況下，又出現了偷工減料、賄賂驗收官的現象，由此，清朝的武器裝備在已無創新機制的制造中“居然尚未達到當時社會的技術和工藝已經達到的水平”①就不足為奇了。探究清軍的武器裝備，我們會清楚地發現，這種軍事水平并非因為國力的急劇衰退，實為清朝的軍備政策及管理體制所造成。同樣，清軍警察特色的部隊編制，陳舊保守的戰略戰術，訓練廢弛、軍紀蕩然的士兵和軍官，凡此種種，無一不和當時的政治體制息息相關。

政治體制的弊病在軍事上還有另一種表現。戰場態勢瞬息萬變，領導者的決策對戰局的發展至關重要，清朝的皇帝都親理一切政務，以一個人的智慧，在短時間內對大小政務做出決策，這不僅需要雄才大略，還要精力充沛，這種高度集權的體制對皇帝的人選提出了近乎于神的要求，然而皇帝產生的方式決定了大多數皇帝都是平庸之輩。于是，朝廷的決策難以建立在具體分析和理性探討的基礎上，往往跟著君主一時的感覺走，決策失誤就在所難免了。決策層無法避免失誤，以鎮壓而維持統治的政府，民眾又不是可依靠的力量，絕大多數民眾對鴉片戰爭都是置身事外的態度，加之清軍的作戰水平，中國“挨打”的結局又如何能夠避免！

反思至此，對于“挨打”的原因我們應該有了清醒的認識。再反思“落后就要挨打”的結論，我們可以建構一個更為理性全面的觀點：第一，鴉片戰爭前的中國，從經濟實力上看并未落后于西方。因此，直接將“落后就要挨打”的結論拋給學生，缺乏嚴謹性。第二，從“挨打”的過程來看，中國在戰爭中顯露出軍事與科技的明顯落后，因此“挨打”確因落后。第三，康乾之后，中國的軍事與科技迅速落后，這是中國政治體制導致的必然后果。

行文至此，可能會有老師提出疑問：根據歷史唯物主義的經典理論，應該是經濟基礎決定上層建筑，怎會經濟繁榮而政治體制落后？實際上，馬克思主義的經典理論主要是基于對歐洲社會的分析，歐洲歷史上絕大部分時間沒有形成強有力的中央集權，封建領主既是土地所有者也是土地上居民的統治者，國王權力相對弱小，從未如中國一般形成具有獨立地位、掌握巨大權力的官僚集團。中華帝國是一種權力主導型社會，這種特殊性決定了政府體制對經濟基礎的影響力要遠遠大于經濟基礎的決定作用。②“中國在清中葉仍屬全球首富，卻在世界競爭格局中，迅速淪為東亞病夫，成為歐美乃至后起的日本競相瓜分的魚肉。那歷史原因，不正在經濟繁榮與政治腐敗、社會黑暗的落差越來越大的中間嗎？”③當制度以超強的力量阻礙軍事、科技、思想等因素發展時，經濟的繁榮又怎會不是強弩之末呢！在西方科技革命的前夜，中華文明在北方少數民族入侵、民族壓迫政策和理學思想文化專制的統治下，最終倒在了近代化的門檻前。

通過上文的分析，我們以晚明至清前期的相關史實為例，厘清了批判性思維從質疑到建構的基本過程。但要在課堂教學過程中達成批判性思維目標，并以此提升學生相應的核心素養，還需要教師具備過硬的歷史教學勝任力，這里面包含三層意思：一是歷史教師本身需要有批判性思維；二是教師自身在批判性思維的引導下處理教學關鍵環節；三是通過有意識地融入批判性思維的培育落實學科核心素養，最理想的就是基于關鍵環節設計的批判性思維的培育與學科核心素養的落實相生相伴，具體包括教學立意的重構、教學內容的選擇、教學資源的發現、教學問題的設置等。

依舊以上文所述內容為例，教學中我們要做的第一步是要有意識的激發學生對自己的和他人的既有觀念提出質疑，要提醒學生，無論是學習教科書或是其他社會學科書籍，都應該思考怎樣對待眼前的材料。①當然，要使學生質疑，教師首先要有目的的選取資源引發學生質疑：

在1800年以前，歐洲肯定不是世界經濟的中心。無論從經濟分量看，還是從生產、技術和生產力看，或者從人均消費看，或者從比較“發達的”“資本主義”機制的發展看，歐洲在結構和功能上都談不上稱霸。16世紀的葡萄牙、17世紀的尼德蘭或18世紀的英國在世界經濟中根本沒有霸權可言……在所有這些方面，亞洲的經濟比歐洲“發達”得多，而且中國的明清帝國、印度的莫臥兒帝國，甚至波斯的薩菲帝國和土耳其奧斯曼帝國所具有的政治分量乃至軍事分量，比歐洲任何部分和歐洲整體都要大得多。②

提供這段材料是為了讓學生接觸學術界對1800年前后東西方實力對比的看法。按照教材中的相關表述，明中期以后，中國即開始落后于西方。看到這樣的材料，學生自然會產生質疑，難道在鴉片戰爭爆發前的40年，亞洲經濟還比歐洲發達嗎？在此質疑的基礎上，教師可以再提供資料：

能夠對圖表數據進行分析并有效地獲取相關信息，是歷史核心素養的基本要求。上述表格數據來自全漢昇的研究成果，在學術界被廣泛認可。學生在分析表格數據時會發現，直到鴉片戰爭爆發前的25年（1815年），在對外貿易中流入中國的白銀數量依舊非常龐大，即使后來由于走私鴉片，中國的白銀迅速外流，也不可能在1840年中國的經濟實力就遠遠落后于西方。至此，學生對挨打因落后的質疑已可以基本確立。

按照批判性思維發展的規律，質疑過后，接下來需要的是反思和論證。落后的結論有疑問，挨打又是不爭的事實，這又如何解釋呢？教師可以選擇某個戰敗的具體細節，繼續提供史料：

中國之官炮，之官船，其工匠與監造之員，惟知畏累而省費，炮則并渣滓廢鐵入爐，安得不震裂？船則脆薄腐朽不中程，不足遇風濤，安能遇敵寇？

官設水師米艇，每艘官價四千，已僅洋艘1/5。層層扣蝕，到工又不及一半。④

短短兩段，就一針見血地指出了鴉片戰爭中中國船炮裝備的落后及制造中的腐敗行為。武器裝備落后首先是因為技術落后，而制造過程中的腐敗行為又加劇了這種落后，在乾道年間中國尚未出現銀荒的局面下就出現這樣的問題，主要原因只能是政治因素。需要特別注意的是，當我們努力啟發學生展開思辨，客觀理性地認識教科書的結論，并培養學生獨立自主審視歷史現象的能力時，也需要告訴學生并不是發現錯誤才是批判性思維，通過檢省發現別人的正確也是批判性思維。對“落后就要挨打”進行論證反思，一方面否定掉了鴉片戰爭前中國經濟實力遠遠落后于西方的傳統看法，另一方面又肯定了中國在軍事和科技上不如西方先進的事實，兩者的背離中我們看到了政治體制巨大的作用力。在這樣看似矛盾卻又相輔相成的論證中，學生才能學會比較與對比、推理和結論，學生才能洞察偏見、評估信息，最終形成并提出觀點。而這些能力與歷史核心素養所要求的獨立性的自由思考、追求真理、對歷史真相負責、開放包容、尊重與理解他人的觀念等要求不是完全一致嗎！

歷史學科核心素養不僅可以進行結構性的要素分析，同時也可以進行過程性的描述分析。批判性思維的技能化發展在論題的論證、推理的邏輯、證據的可信性評估、批判性閱讀與研討等方面積累的諸多經驗，運用于歷史學科就可以在史料的考證、史論的得出、材料的解析、史觀的表達等方面得到相應的改造，最終給歷史學科能力培養的過程勾勒出清晰的思維路線軌跡圖。①這也是將批判性思維應用于歷史教學，并能夠切實提升歷史學科核心素養的依據所在。

歷史教學需要創新和堅守，這些離不開中學一線教師的努力，批判性思維在歷史教學中的滲透，更是有賴于中學歷史教師專業素養的提升。從公布的歷史核心素養最高層級的要求來看，無不體現著對批判性思維特質的檢測，如“在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的假說或提出新的解釋”；“能夠表現出對歷史的反思，從歷史中汲取經驗教訓，更全面、客觀地認識歷史和現實社會問題”，等等。廣東樓衛琴老師說，批判性思維的特質將更加有利于學生核心素養的層級提升，它培養的是從時空出發的歷史認知、從證據出發的推理、從人性出發的歷史理解與解釋，并在此基礎上形成基于自主意識的判斷。可見，歷史教學中批判性思維的培養還有賴于更多的學者專家與一線教師投身于此，也唯有于此，核心素養的落實才不會是空中樓閣。

【作者簡介】卞姍姍，中學高級教師，江蘇省南京市中華中學歷史教師，主要從事中學歷史教學研究和高考命題研究。

【責任編輯：李婷軒】