基礎教育國際化中的國際伙伴關系

柯志騁

摘 要：2013年，廣州市設立了基礎教育國際交流與合作試驗區（基地）以提升教育國際化的水平，推動基礎教育階段學校（尤其是初中以上學校）開展國際交流與合作。我國中學與國外學校發展伙伴關系是教育國際化的直接體現，文章以國際師生交流、教學和課程合作、校領導互訪、開展合作辦學等活動為研究主題，研究和借鑒中美學校伙伴關系發展模型，結合近年來我國基礎教育國際交流與合作的趨勢和廣州市基礎教育國際化發展的情況，初步探究了我國中學開展國際交流與合作的過程與成果，對現階段國內中學層面與國（境）外學校發展伙伴關系的特點和表現形式進行了總結，對進一步完善中美學校伙伴關系發展模型提出建議，并指出了后續研究方向。

關鍵詞：基礎教育；國際交流與合作；教育國際化；學校發展；伙伴學校

一、前言

當今全球經濟一體化趨勢明顯，國家和民族之間的發展不再是“零和游戲”，而是共生共存的過程。一國的教育發展除了依靠本國教育工作者為優異的成績和高質量教學所付諸的實踐之外，還需要與國外同行相互比較和借鑒，從中找到自身的差距和短板。基礎教育作為社會發展所需人才培養的基石，其國際化進程必與世界經濟一體化進程和高等教育國際化進程同步。這一過程既是基礎教育發展的時代背景，又是基礎教育發展的核心內容。[1]

我國的教育國際化戰略發端于鄧小平同志在上個世紀80年代提出的“教育三個面向”中的“面向世界”這一經典論述。改革開放以來，隨著社會主義市場經濟的逐步確立，基礎教育國際化也得到了快速推進[2]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要通過加強國際交流與合作、引進優質教育資源、提高交流與合作水平等方面擴大教育開放，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才。[3]

近年來，國內學界對于基礎教育國際化的概念以及實施路徑，特別是學校在開展教育國際交流與合作過程中所采取的具體手段和方式存在著不同的看法，更有學者指出，“教育國際化是方向，是過程，沒有標準，沒有模式”[4]。在前期研究成果的基礎上，本文通過對相關文獻資料和基于廣州市基礎教育國際交流與合作試驗區（基地）學校的國際化實踐的綜合分析，致力于回答兩個問題：什么是基礎教育國際化？作為基礎教育國際化的直接表現，現階段我國中學有哪些國際伙伴關系模式？

二、基礎教育國際化：理念與實踐

加拿大學者簡·奈特（Knight）[5]認為，教育國際化是一個國家的教育面向國際發展的、動態的、漸進的過程，是把國際的、跨文化的、全球的觀念融入教育教學、研究和服務等各項功能中的過程。根據奈特的定義，結合中國教育的情況以及近年來教育國際化的發展進程，中國基礎教育國際化的表現為管理國際化、辦學國際化、教師國際化、課程國際化、教育活動國際化等，其目的是培養國際化人才。

世界各國，特別是那些擁有高水平教育實踐的國家，日益意識到在全球化趨勢下，拓寬學校領導、教師和學生的國際視野并以此促進學校管理、教學和學習過程，發展國際友校以及開展國際交流等活動的重要性[6]。作為中國改革開放的前沿城市和對外交流的“窗口”，以及開展教育國際化交流與發展的排頭兵，北京、上海、廣州在經濟、政治和科技等方面參與國際競爭與合作的同時，在教育領域的交流與合作也日益頻繁。相比北京和上海，廣州在基礎教育國際化的頂層設計以及學校國際化程度上仍有相當大的差距。廣州市教育研究院2016年調查報告[7]指出，廣州市在開展基礎教育國際化工作方面還存在以下四個問題。第一，目前廣州基礎教育國際化既缺乏宏觀發展規劃，也缺乏微觀實踐設計，基礎教育國際化發展呈現盲目性、隨意性和分散性的特點。第二，學校的國際化交流與合作處于一種自發自覺狀態，多屬于淺層次的交流；有關國際課程的開設和實施僅有教育部或省的相關文件支持，缺乏當地政府和教育行政部門的明確指引和規范，發展程度參差不齊。第三，廣州在基礎教育領域的國際交流與合作還多處于與外國學校締結友好學校，組織部分師生短期友好互訪，舉辦夏令營和冬令營等淺層次交流。第四，中學發展國際合作伙伴關系除了傳統意義上與國外中學開展結對子、建立姐妹校等伙伴模式以外，還應該包括對本地教育資源的充分利用。截至2015年，廣州共有各國駐穗總領事館53個，外籍人員子女學校8所（另有幼兒園1所）。這些學校處于一種“獨立王國”的狀態，基本未與本土公立中小學校建立交流與合作關系。

華東師范大學教授黃忠敬[8]認為，中國社會不同人群對于國際教育的多種需求推動著基礎教育國際化的進程，催生出三類具有明顯國際化特色的學校：第一類是國際學校，即外籍人員子女學校，僅招收外國學生，開設某國課程或國際通用課程；第二類是本地學校開設的國際部和國際班，可招收外國學生或本地學生，大多開設雙語教學的國際通用課程，通過獨立國際部或國際班讓學生體驗真正的國際化教育環境；第三類是具有接收外國學生資格的學校，外國學生隨班就讀，不獨立編班，既可以采用國際通用課程，也可以開展國際理解教育。在這三類國際化學校中占據主體地位的是公立學校開設的國際部和國際班。

2017年發布的《國家教育事業發展“十三五”規劃》明確指出，“支持有條件的中小學校與國外學校建立友好學校關系，開展多渠道對外文化教育交流，拓展國際視野”[9]。目前，關注廣州基礎教育國際化的研究很匱乏。鑒于此，本文的研究聚焦廣州市的公立中學，特別是入選廣州市基礎教育國際交流與合作試驗區的學校。這些學校大多數是公立的，具有悠久歷史和一定社會知名度，同時包括以語言教學和國際理解教育為特色的外國語學校，通過分析這些學校發展國際伙伴關系的模式和內容，筆者將探討基礎教育階段中學開展國際化辦學的發展路徑和亟待解決的問題。

三、基礎教育國際交流與合作的路徑：

中美學校伙伴關系發展模型

2011年，美國亞洲協會[10]提出學校發展伙伴關系的關鍵階段（見圖1）以及中美學校伙伴關系發展模型（見表1）。學校發展伙伴關系的五個關鍵階段貫穿于伙伴關系發展各層級并影響學校開展國際伙伴關系的具體實施過程，從而形成一個有機的“連續體”。實踐證明，學校在發展國際伙伴關系各關鍵階段應注意以下九個問題。

第一，在接觸期，雙方學校的工作人員應保持緊密的聯系，尤其應該對雙方國家的教育體制、學校的發展愿景以及對于開展國際伙伴關系所要達成的目標等層面進行充分的溝通并達成共識。

第二，在接觸期，雙方學校的領導或聯絡員應充分了解對方學校的整體發展戰略、意向以及開展各項教育交流活動的資源和潛力。

第三，在建交期，雙方學校應在開展交流的初期，嘗試在更廣泛的領域尋找開展合作的可能性，以最可能合作的領域作為出發點。通常來說，學校合作關系的確立往往源于雙方合作舉辦的首次活動。

第四，在建交期，應精心設計雙方師生之間合作開展的教學課題，如合作教學、教研課題、合作課程等，以便同時反映兩校各自的教育目標和教學要求。這個階段同時要考慮語言、文化以及國別知識的差異可能導致的教師與教師之間、學生與學生之間以及教師與學生之間的認知差異。

第五，在運作期，雙方學校都應該仔細考慮如何讓各自學校不同科組的教師通過校際交流與合作獲益。

第六，在運作期，雙方學校都應充分利用和借鑒現代教育技術的成果以增進校際交流的效果，最終達到提升學生學習成效的目的。

第七，在拓展期，雙方學校應鼓勵家長、社會各界的參與并得到他們的支持，從而達到增進伙伴關系和強化合作效果的目的。

第八，在拓展期，雙方學校都應做好充分準備以應對隨時可能出現的交流與合作的機會。

第九，在拓展期，雙方學校設立的目標和期望值都應該是現實的，并且要充分考慮工作開展的困難和實施過程中可能遇到的障礙。雙方都應該學會從實踐中汲取經驗，不斷提升開展后續工作的能力。

四、基礎教育國際化實踐：

廣州市中學發展國（境）外學校伙伴關系模式

為了貫徹實施國家和廣東省相關戰略規劃中關于“擴大教育開放”的要求，推動和規范廣州市基礎教育國際化交流與合作事業的開展，廣州市教育局于2013年3月啟動“廣州市基礎教育國際交流與合作試驗區（基地）”的建設工作。通過評審，認定了“基礎教育國際交流與合作廣州平臺”中學1所（完全中學），“基礎教育國際交流與合作試驗區”中學9所（7所完全中學、高中，1所初級中學，1所私立完全中學），“基礎教育國際交流與合作基地”中學3所（完全中學），共13所中學（包括國家示范性普通高中7所，廣東省一級學校10所，外國語學校4所）[11]。政府在試驗區學校開展國際交流與合作時給予政策和資金的支持，其中，政策支持主要體現在政府批準學校開展國際部或者國際課程班辦學，以及支持當地學校與國（境）外伙伴學校進行課程和教學方面的合作；資金支持則是以教育國際交流與合作項目為依托，以專項經費的形式撥付給學校。

本研究選擇試驗區的13所中學作為樣本，主要有以下兩點原因：就學校開展國際交流與合作的層級水平而言，試驗區學校可以代表廣州市學校的普遍乃至最高水平，這些學校基本上都有與國（境）外中學開展伙伴關系的經驗和渠道；從試驗區學校所承擔的任務層面來說，這些學校有義務在整個試驗區的框架下開展主題各異、形式多元、內容豐富、特色鮮明的國際交流活動。

筆者在2017年2月至5月期間，通過瀏覽學校網頁、收集學校宣傳資料、到校訪談以及匯總各學校年度工作匯報等方式，對13所試驗區成員中學發展國（境）外學校伙伴關系的情況進行了調研（見表2）。經過信息比對和分析，可以判斷，現階段的試驗區中學發展國（境）外學校伙伴具備如下特征。

第一，試驗區學校發展國（境）外伙伴學校的平均數量偏少，并且主要集中在美國、英國等西方主流發達國家以及我國香港地區的學校。這主要還是因為英語在全球化背景下的主導地位以及英美國家在教育輸出方面的傳統優勢。從21世紀初開始[12]，特別是自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》發布以來，我國加大了選派優秀中小學校長和骨干教師到英、美等西方發達國家進行交流與培訓的力度，許多來自重點中學的校長有機會與國（境）外同行進行交流，此過程直接促進了中外學校建立伙伴關系。

廣州毗鄰港澳地區，許多歷史悠久的廣州名校在香港和澳門都可以找到一脈同源的學校。由于沒有語言的障礙和相對較低的出行成本，許多廣州的中學優先選擇與港澳地區的學校建立伙伴關系。當然，隨著近年來北歐各國基礎教育的崛起以及我國“一帶一路”倡議的不斷深入推進，廣州的學校也必然要更廣泛地開展與世界其他國家和地區的同行的交流與合作。

第二，試驗區成員學校中制定有國際化戰略的學校不多。其中，區內4所外國語學校都有國際化整體戰略，這些學校的側重點基本上放在開拓學生國際視野和提升國際理解能力等層面，可以做到與國（境）外學校的戰略基本同步，體現出廣州市政府在各轄區內專門設置外國語特色學校的戰略布局。然而，在國際化發展戰略的執行過程中，多數學校缺乏清晰的步驟和持續的舉措，缺乏檢驗實施成果的績效標準。試驗區大多數公立學校在發展國（境）外伙伴學校的時候，還是以政府部門的要求為主，處于被動的狀態。相對而言，私立（民辦）學校無論是在規劃國際化戰略的理念上，還是從實際執行效果來看，都更顯靈活、務實、貼近學校發展與教學需求。

第三，試驗區的大多數中學都設置了專門負責外事或者國際交流與合作事務的部門，配備專門工作人員以及分配專門的預算。大多數學校以國際部、國際項目辦公室或是外事辦公室的名義開展國際交流。專門的機構設置和人員配置有利于當地教育行政部門的垂直化管理，從而形成廣州市教育局國際交流主管機構（公共關系處）—區教育局外事科—學校國際部的教育國際化管理機構和業務指導網絡，讓政策的上傳下達更加及時、信息溝通更加順暢，使學校教育國際化實踐更加規范、有序和健康發展。

公辦學校由于受到教師編制數量的限制，絕大多數學校的國際業務部門的負責人或是主要工作人員屬于兼職，甚至身兼數職。例如，工作人員在發展學校伙伴關系的同時還要負責學校的外事接待、涉外項目經費預算安排、出國（境）交流團組的報批等工作。寬泛的業務范圍、高強度的工作、較高標準的專業技能要求使得許多兼職的國際交流工作人員捉襟見肘、疲于應對。因此，可以參考國外學校的做法，聘用合同制人員或通過項目制的原則請非教學人員參與學校的國際化交流與合作工作。

第四，試驗區成員學校在開展國際交流與合作方面的資源是相對充足，尤其是經費資源的，各學校也可以通過試驗區的名義向市級教育行政部門申請開展交流的年度專項經費。筆者在調研過程中發現，大多數學校實際上并不缺乏經費，而是缺乏經費使用自主權。例如，目前國內中學校長、教師因公出國（境）仍然受到較為嚴格的管理和名額限制，一定程度上限制了學校與國外學校開展交流。

試驗區作為廣州市政府在基礎教育國際化領域的創新項目，由于缺乏后續配套政策和措施的指引，許多成員學校不了解如何申請項目以及得到政府的支持，并且學校在實踐國際化的過程中由于缺乏指引和規范，導致了一些不和諧的現象產生。由此看來，試驗區不應該成為“一錘子買賣”，為了使項目具有延續性和系統性，政府部門應將基礎教育國際化項目納入統一設計范疇，分重點、分階段推進落實。

第五，試驗區的學校都是經過嚴格的選拔后在眾多學校中脫穎而出的，究其原因，除了這些學校本身特色鮮明、辦學成績突出、社會影響較大等因素之外，還與學校開展國際交流與合作，特別是如何發展國際伙伴學校的具體舉措緊密相關。調查發現，雖然試驗區學校在學校領導、師生互訪，與國（境）外學校合作開展夏令營以及合作開展課程教學合作等領域交流頻繁，但這些交流更多停留在淺層形態，師生與國外社會文化生活的接觸和體驗不深，基于教育教學和課程建設的內涵式互動交流較為貧乏，交流過程中對內容和形式的設計與實施也相對不足。國內學校一方面不能很好地吸收借鑒對方優勢，另一方面也沒能將本土優勢加以凝練，國際交流還是以單向交流和課程引進模式居多。并且，這些交流中民間交流和學校個體行為為主，也幾乎未能充分調動學校所在社區的資源或推動國際伙伴學校發展。學校與國際伙伴學校開展的活動通常是“封閉式”的，與社會人群、社區的需求脫節。

第六，謀求與國（境）外學校建立伙伴關系，并以此為平臺開展兩校的師生交流、課程和教學的合作。國內學校開展國際合作的深層次體現是開展中外合作辦學。這種合作有別于淺層的交流形式，是雙方學校在具備同等教學水準，在課程體系、教學內容與模式、學校發展戰略、學生需求等方面進行基本對接的前提條件下開展的全方位、深層次的合作。據了解，試驗區的中學基本都開設了國際部或國際課程班，引進諸如美國大學先修課程（AP）、英國普通中等教育證書考試高級水平課程（A-Level）、國際文憑組織大學預科課程（IB）等國際課程。然而，在合作辦學的過程中存在著如下問題：政府對于質量的監管力度亟待加強，合作項目的課程設置和教學管理的主導權基本把握在國外學校或是第三方合作機構手中，課程教學出現國外課程與國內課程難以兼容，課堂教學的外籍教師資質參差不齊，引進的課程體系難以被學生接受等。從人才培養角度來講，試驗區各中學尤其是高中階段的合作辦學“預科化”現象嚴重。這從某種程度上導致了優秀高中生源的外流，而且課程缺乏官方評估、教學過程缺乏監管、高收費等現象加深了社會對中學開展國際化辦學的負面印象。

第七，試驗區學校的校長都非常重視發展與國（境）外學校的伙伴關系，認同一個學校所擁有的國（境）外伙伴學校的數量以及實際開展交流的內容代表著一所學校的國際化水平和社會影響力，認同開展國際交流與合作對于學生國際理解能力和綜合素養提升的重要意義。但是在不同學校的辦學實踐過程中，學校的層級、校長的專業背景和政治地位、學校的定位和功能、教師的理解與配合、家長的支持，特別是政府教育行政部門的政策、法規的出臺以及辦學自主權是否能夠下放到學校，這些因素都影響著學校發展國（境）外學校伙伴的成效甚至決定著學校整體國際交流與合作的方向和舉措。

在目前的政策框架內，作為廣州市開拓基礎教育國際交流與合作的重要抓手，試驗區配套政策的完善、持續經費的支持、績效評估體系的構建、退出機制的建立等要素，都考驗著教育政策制定者、學校領導、教師以及學生的智慧。

注釋：

①②圖1、表1的來源：US-China Partnership Development Matrix （p.4） by Jeff Wang. Copyright 2011 by Asia Society. Available online at http//asiasociety.org/files/exchange-matrix.pdf.，已獲準改編。

③資料來源：廣州市市屬及各區中學基礎教育國際交流工作匯報材料（2016年）；廣州市基礎教育國際交流與合作試驗區（基地）各學校網頁。

參考文獻：

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[10]US-China Partnership Development Matrix[EB/OL]. http//asiasociety.org/files/exchange-matrix.pdf， 2015-05-30.

[11]廣州市教育局關于公布廣州市基礎教育國際交流與合作試驗區（基地）評審結果的通知[EB/OL]. http：//www.gzedu.gov.cn/，2015-05-25.

[12]Ke， Z.C. Understanding the Outcomes for Chinese Headteachers Leadership of Cross-Cultural Training： A Study of the China--UK School Leadership Development Programme（Unpublished masters thesis）[D]. Institute of Education， University of London， London， 2011.

編輯 李廣平 校對 呂伊雯