高校漢語分級教學的問題及方法

摘 要：漢語分級教學雖是漢語教學界的共識，但從北京聯(lián)合大學國際交流學院的分級教學現(xiàn)狀及成效來看，高校漢語教學存在以下幾個問題：1.分級不夠細致；2.級別過渡班不成序列；3.各等級使用教材難度不統(tǒng)一、不配套；4.高級水平教學規(guī)模不均衡；5.專業(yè)課設置相對薄弱。在現(xiàn)有教學體制下，按照學生語言水平將級別細化，在三等五級的分級教學基礎(chǔ)上，使語言等級和學生水平互相匹配，增加兩個級別的過渡班，有序銜接，并增加本科留學生的專業(yè)課程設置，使分級的形式和意義統(tǒng)一起來，使?jié)h語分級教學機制更有成效。

關(guān)鍵詞：高校漢語教學 分級教學 初級 中級 高級

漢語分級教學是對外漢語專業(yè)教學的共識。目前，作為來華留學生的漢語教育工作的主要承擔者，各高校對來華留學生的漢語教育都是在分級別、分層次的基礎(chǔ)上開展的。不僅如此，把漢語作為第二語言進行教學的少數(shù)民族為主的高校，也對少數(shù)民族學生逐步開展分級別的教學方案。分級教學不僅是海內(nèi)外對外漢語教學界的共識，也是國內(nèi)英語教學界的方針。語言分級教學來源于現(xiàn)實與理論的雙重要求。

一、分級教學的必要性及依據(jù)

（一）理論及實際教學需要

從教育心理學角度來看，為了保護學生的安全感和自尊心，使學生以積極的態(tài)度投入學習，應該按學生水平分級分班，進行分級教學；從語言習得理論角度來看，Stephen D.Krashen的語言輸入假說認為，有效的語言輸入教學不是給學生與他們現(xiàn)有水平相同的語言教學，而是給學生現(xiàn)有水平上略高一點的知識和技能教學（i+1），這樣才能激活學習者的語言學習機制（Language Acquisition Device），使其習得語言。因而，教學對象處于大致相同的語言水平，教師才能提供略高于此語言水平的語言輸入，這必然要求教學分水平、分級別。

在實際教學過程中，來自世界各國的學生漢語水平參差不齊，學習目的各異，語言學能不等，在學習過程中一直存在語言水平和接受能力的巨大差異，進行以漢語為第二語言的教學，如果不按學生的漢語水平分等級，統(tǒng)一教學，則會有根本無法有效開展教學活動的危險，譬如：教材無法選擇，內(nèi)容無法安排，進度無法控制，形成混亂局面。實際上，目前所能看到的海內(nèi)外漢語教材，都以分級別或者分技能的形式出現(xiàn)。

（二）分級依據(jù)

目前，海內(nèi)外漢語教學依據(jù)的教學大綱來自于《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（1996）和《國際漢語教學通用大綱》（2008），《漢語水平等級標準與語法等級大綱》將漢語水平分為三等（初等水平、中等水平、高等水平）五級（一級標準、二級標準、三級標準、四級標準、五級標準）。其中，初等水平含一級和二級標準，中等水平含三級標準，高等水平含四級和五級標準。《國際漢語教學通用大綱（修訂版）》將課程內(nèi)容劃分為五個等級。目前，中國境內(nèi)各高校、乃至海外漢語教學，都基本遵照三等水平、五級標準，教授來華留學生和少數(shù)民族漢語非母語的學生。

以筆者所在的北京聯(lián)合大學為例，國際交流學院承擔北京聯(lián)合大學來華留學生的長短期語言、本科學習教學任務。國際交流學院自2005年成立，它脫胎于1996年成立的漢語培訓中心，距今有20年的漢語教學歷史。目前，教學模式是按照學生語言水平，在入學前進行語言水平測試，分級別教學。一共分為五級，一級和二級是初級水平教學，三級和四級是中級水平教學，五級是高級水平教學。該教學模式雖然貫徹了分級別教學的理念，但是在實際教學中出現(xiàn)了很多問題：在三等五級的現(xiàn)有體制下，一些級別的課程設置與學生的語言能力不匹配，教師在教學過程中感覺教學難以推進，學生進步慢，教學效果低于雙方的期望值和付出比。因此，有必要將目前分級教學中的問題一一發(fā)掘，提出相應的解決方案，從制度上解決這種教和學互相掣肘的問題。

二、分級教學的現(xiàn)狀

近年來，北京聯(lián)合大學國際交流學院的來華留學生以亞洲和非洲學生為主，有少數(shù)歐洲學生。非洲學生入學時多數(shù)沒有漢語基礎(chǔ)，他們完全沒有接觸過漢語；亞洲學生多來自于韓國、泰國和日本，以合作院校的交換生和本科生為主，他們都在本國學過一段時間漢語，短至一兩個月，長至一兩年。由此，學生的語言能力和學習特點明顯分界，以漢字文化圈為界。本文以縱向?qū)用娴恼Z言等級為經(jīng)線，以各個級別的課程設置為緯線，詳述北京聯(lián)合大學國際交流學院反映出的高校漢語分級教學的現(xiàn)狀。

（一）初級水平教學

初級水平分為一級標準和二級標準，其中一級班教學也是漢語起點教學。一級教學是非常重要的，它是給學生漢語觀感的最初階段，從很大程度上影響著學生對漢語學習是否能堅持下去。然而，與此矛盾的是，一級班的漢語教學問題比較多，教學效果不好，學生水平參差不齊，也影響到學生下學期升級升班學習。具體表現(xiàn)為：

1.零起點教學實為不同起點教學

一級各班漢語教學統(tǒng)一從零起點開始，但是，班級內(nèi)學生語言水平和語言學能相差很大，教學進度始終不能統(tǒng)一。究其原因，非洲學生沒有漢語基礎(chǔ)，適合零起點教學，即從拼音開始教起，漢字對他們來說是另一種書寫系統(tǒng)，非常困難；與此同時，無法進入二級學習、但又學過一兩個月漢語的亞洲學生沒有合適班級，只能進入一級班，與這些非洲學生同班授課。這些亞洲學生熟識拼音系統(tǒng)和基礎(chǔ)漢字，而這又正是非洲學生需要反復操練的語言項目。由此，一級班呈現(xiàn)出明顯的兩極分化，教師無法在統(tǒng)一的尺度下安排教學活動，依照任意一方的水平和進度都將浪費另一方的學習時間，降低其學習體驗和期望值。所以，一級標準教學不應該一刀切，將明顯不是零起點的學生編入此級別班級。

2.過渡班不成序列，無銜接級別

自2015年秋季開始，由于一級教學長期存在上述困難，一級零起點教學分為零起點班和拼音班，零起點班是為完全沒有學過漢語的學生設置，拼音班則適合學過短期漢語、熟識拼音和基本漢字、但水平遠不夠二級的學生。所以，拼音班實際上是一級到二級的過渡班，過渡班是對分級教學的進一步細分，目的是在漢語教學的最初，大致統(tǒng)一本班語言水平，順利開展教學活動，給學生更好的學習體驗，實現(xiàn)教學目標。初級過渡班有效緩解了將完全沒有漢語基礎(chǔ)的學生和短期學過漢語的學生編入同一班級進行統(tǒng)一教學的尷尬局面。

雖然初級過渡班教學效果好，學生滿意，但問題在于：該班學生學完一學期以后沒有相應級別與之銜接。他們必須和零起點班級的學生一同升入二級班，編入同一班級學習。這樣，他們將面臨同樣的兩極問題，二級的授課教師也將面臨同樣的窘境。

3.同級別各門課程教學要求及進度不一致

一級拼音班和零起點班使用同一本教材（楊寄洲編《漢語教程》一冊），不同的是，由于拼音班的學生學過拼音和基礎(chǔ)漢字，所以，學院要求綜合課從一冊下冊（第16課）開始講授，講至二冊前兩課。與此同步的口語課和聽說課卻是從一冊第6課開始講授，僅僅越過了拼音章節(jié)。這樣，就造成了綜合課最多也最難，口語課和聽力課少且相對容易的不均衡局面。所以，學生綜合課學得緊張而吃力，而在口語課和聽說課上卻過于松弛，教學項目不能在三門課程之間有效重復，難以鞏固所學。

（二）中級水平教學

按照《大綱》的規(guī)定，中級水平應是三級標準，我們討論的中級水平教學意指三級標準的漢語教學。目前，三級班的教學存在的問題有以下兩點。

1.中級水平仍使用初級水平的教材

從一級到三級三個級別的綜合漢語課程教材，使用的都是楊寄洲《漢語教程》一、二、三冊。這三冊教材的使用對象是零起點的漢語學習者，也就是說，這三冊都適用于初級水平的漢語學習者，而不應把第三冊《漢語教程》作為中級漢語水平的課程教材。究其原因，可能是授課課時不夠（北京語言大學周課時達30節(jié)，而北京聯(lián)合大學留學生的周課時只有20節(jié)），無法把三冊《漢語教程》在一學年之內(nèi)講授完，所以將本應初級水平的（第三冊）放入中級水平（三級）的教學中去，此“第三冊”實非“第三級”所用。

2.同級別各門課程難度差異顯著

綜上所述，三級是中級漢語水平，但是，三級的主干課程綜合課使用的教材是初級水平，教材難度已經(jīng)明顯低于本級別所要求的，語言水平停留在日常生活、簡單交際的基本層面。與此同時，三級的其他課程，如口語、聽力、寫作等課程，使用的卻是中級水平的教材。教材對語言的處理已經(jīng)超過了基本交際需要，上升到文學審美層面。例如，聽說課使用胡潤清編著的《中級漢語》上冊，此教材的語言水平已經(jīng)從日常基本生活上升到了具有一定文學性的程度。口語、寫作、綜合課的教學任務是初級水平，聽說課和寫作課均已達到中級水平。這樣，學生會在主干課綜合課上“吃不飽”，在聽說和寫作課程上又十分吃力，學習節(jié)奏和步調(diào)不一致，影響了教學效果。

（三）高級水平教學

按照《大綱》規(guī)定，四級和五級均應歸于高級水平。可是，高級水平教學所反映出的問題也恰恰是學院的短板——專業(yè)師資多集中于基礎(chǔ)語言課教學，專業(yè)課教學力量薄弱，這對本科生教育來說是硬傷，對語言生來說，高級水平的教學規(guī)模與初級水平比較之下，完全失衡。

1.四、五級教學規(guī)模不均衡

四級水平和五級水平同屬漢語高級水平階段，然而五級班學習者數(shù)量不到四級班的四分之一。從學習體制上看，是因為友好院校的本科生，讀完語言四級以后就完成了本科學習任務，結(jié)束漢語課程學習，直接進入畢業(yè)論文寫作階段，不再升入五級學習。沒有了合作院校的本科生，學生人數(shù)銳減，常以個位數(shù)計算。四五級教學規(guī)模極不均衡，四級的教學規(guī)模到了五級就急劇縮水。實際上，四級水平是準高級，五級水平才是高級，結(jié)束中級學習之后，四級水平從基礎(chǔ)漢語課程一躍而升，增加了專業(yè)漢語課程，許多漢語言專業(yè)的本科留學生學習專業(yè)課都相當吃力，畢業(yè)論文的寫作過程也相當艱辛，這與學生的語言水平低緊密相關(guān)。

高級水平人數(shù)銳減，除了語言學習規(guī)律的原因之外（高級水平的學習者數(shù)量一般都低于初級水平的學習者數(shù)量），不得不說，這與漢語本科專業(yè)課程設置緊密相關(guān)。

2.本科留學生專業(yè)課程設置不成體系

漢語本科留學生教學一般是把本科生與語言生編入不同級別上語言基礎(chǔ)課，本科生還要學習大量專業(yè)課，以獲得基礎(chǔ)語言技能之上的專業(yè)文化素質(zhì)。中國人民大學為漢語言專業(yè)本科留學生設置的專業(yè)必修課主要有三大類，專業(yè)必修課6門：語言學概論，漢語文化雙向，現(xiàn)代漢語，古代漢語，中國經(jīng)典小說研讀，文獻閱讀與寫作；專業(yè)選修課6門：高級漢語，漢語廣播聽力，《論語》研讀，報刊時文閱讀，當代中國話題研討，漢語語法偏誤與分析；應用基礎(chǔ)課10門：商務漢語，實用漢語語法，漢語口語知識與技能，漢語多文體閱讀，唐詩賞析，中國文化概論，中國概況，中國文學與中國電影，中國人文地理，中國歷史名人。相比之下，北京聯(lián)合大學本科留學生專業(yè)課程太過匱乏，總共8門：中國社會概覽，中國經(jīng)濟文化，中國國情，高級漢語，詞匯學，第二語言習得理論與實踐，語法理論與實踐。其中，真正的漢語言專業(yè)課程只有高級漢語、詞匯學、第二語言習得理論與實踐和語法理論與實踐這四門，其他四門是基礎(chǔ)文化類課程。語言專業(yè)課程如此匱乏，不成體系，無法給留學生提供全面的專業(yè)教育，直接造成了留學生畢業(yè)時語言水平還只是基礎(chǔ)漢語，達不到專業(yè)漢語程度。留學生雖然以本科學歷畢業(yè)，但無論是語言水平，還是專業(yè)理論素養(yǎng)，都達不到漢語言本科專業(yè)的要求。

三、解決方法

呂文華（2000）曾提出語素教學分級有兩個層次，其實，漢語教學的分級也應該有兩個層面：一是縱向?qū)用妫植荚诔跫墶⒅屑墶⒏呒壢齻€階段；二是橫向?qū)用妫患墑e的不同課程之間，教學內(nèi)容應該有難有易，以不同側(cè)重點實施同一漢語水平的漢語教學。

（一）使等級和水平互相匹配

分級教學的目的在于：使分出來的等級和班級內(nèi)的學生語言水平大致相當，教師能夠按照統(tǒng)一的教學要求較為一致、有序地開展教學活動，達到教學要求。具體來說，在“教”上，聽、說、讀、寫四種分項技能課程的教學進度和難度大體一致，在語言點和語法項目上互相重復、強化；在“學”中，使學生在所處年級和班級中，感受到班級大部分同學的語言水平和學習進度大體相當，在學習中不斷感受到漢語水平綜合技能的進步。總的來說，就是要使語言分級教學的形式和意義統(tǒng)一起來。

在教學過程中發(fā)現(xiàn)教師和學生都感覺分級成效不大時，就應該立即采取措施，統(tǒng)一年級內(nèi)和班級里的大部分學生的語言水平。具體辦法是：第一，使級別更細致，在一級中再細分為一零級和一一級，在二級中細分為準二級和標準二級。初級水平細分為四個等級，是為了更準確地使等級和學生的語言水平相匹配，提高教學成效。中級水平分為三級，進入中級學習以后，不需要再分出更細的級別。原因是初級教學承擔了漢語最基本的語音系統(tǒng)、漢字系統(tǒng)和語法項目，教學效果差將影響漢語教學的根本。而進入中級水平以后，學生關(guān)于漢語的基本語言系統(tǒng)已經(jīng)建立，三級教學也不再以語法為主，教學重心轉(zhuǎn)向大量詞匯的認知和辨析，此時，細分級別沒有必要，意義不大。第二，嚴格分級制度。按入學水平測試結(jié)果嚴格分班，不能有跟不上的語言生一直跟著，影響班級進度。

（二）設置有序銜接的過渡班級體系

在一級零起點班之外，設置的拼音班應該長期堅持，它是一級和二級的過渡班，準初級標準。相應地，應該在二級和三級之間設置準初級的銜接班，視為二級和三級的過渡班，準中級標準，填補這一空缺。學生在準初級班學完以后可以升入準中級班，學完以后具有中級水平，則與中級班一起升入高級班。也就是說，在現(xiàn)有過渡班的基礎(chǔ)之上，增加一個過渡班，與之有序?qū)豌暯印７駝t，現(xiàn)有的過渡班學生無法升入合適級別學習，直接進入二級，則過于簡單，而且課程有一部分已經(jīng)學過；如果跳級進入三級，又失去了學習漢語最基本最重要的語法系統(tǒng)的機會，陷入兩難局面，最后只能中斷學習、或者繼續(xù)升班，但是學習效果差、動力不足，這樣的分級教學名不符實。

（三）教材要有時效性、對稱性、完整性

教材是每一門課程的核心，也是開展教學活動、實現(xiàn)教學目標的重要載體。漢語教學界的優(yōu)秀教材不斷更新?lián)Q代，推陳出新，就是因為語言與社會緊密相連，第二語言教學更是要緊跟時代。中國社會的變化日新月異，新詞新語不斷涌現(xiàn)，人們討論的話題、口頭禪都有了很大變化。因此，要選用有時效性的、能反映時代發(fā)展、社會變化、人們價值觀的漢語教材，不能固守老本。若教材語言在當代已不常用，那么，這樣的語言學習輸出以后得不到有效反饋，會挫傷學生的積極性，影響信任感，這樣的語言學習是無效的。

除了時效性之外，教材的對稱有兩層意思：一是教材的難度要與級別對稱，不能再出現(xiàn)中級水平仍使用初級水平的教材，或者高級水平使用準高級水平的教材這樣的情況，即每個級別的教材都應該與級別水平相一致；二是同一級別各門課程之間的難度等級互相對稱，新語言項目應該互相重復強化，不能再出現(xiàn)同一級別綜合課使用初級教材，而聽說課又使用中級教材這樣的情況，否則會使各門課程難度不均衡，語言項目無法有效重復，影響分項技能的發(fā)展，最終降低漢語綜合技能。

教材的完整性指的是，至少在同一級別內(nèi)，各門分項技能課程最好使用同一系列的教材。同一系列的教材能夠比較完整、連續(xù)地貫徹編者的教學目標和要求，給教師和學生系統(tǒng)性的教學體驗。當然，在盡量維持同一級別分項課程教材的完整性基礎(chǔ)上，如果其中某一門課程教材不令人滿意，也可以挑選其他教學實踐反饋效果好的教材，但是，應盡量維持大部分課程教材的統(tǒng)一性，最好不要四門分項技能課使用四種系列教材。否則，會造成每門課的教材體例、要求、目標都不統(tǒng)一，不便于教師開展教學活動，也會使學生感到困惑，難以適應。

（四）在高級水平設置系統(tǒng)性的語言專業(yè)課

高校漢語教學與培訓機構(gòu)漢語教學最大的不同，就是本科留學生的教育。語言課和專業(yè)課教學共同組成了高校漢語的高級水平課程。如果致力于建設科學性和完整性兼?zhèn)涞臐h語分級教學體系，本科專業(yè)課程的設置是高級漢語水平教學的重要因子。目前，北京聯(lián)合大學國際交流學院的高級水平教學，亟待增加漢語言專業(yè)課程的數(shù)量，為學生在專業(yè)課學習上提供必要的教學力量，其中，現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論、實用漢語語法、漢語文化這些課是漢語言專業(yè)的必備課程，不能缺失，應該盡快補上專業(yè)課設置這一缺口。同時，專業(yè)課的設置與語言課的教學是相輔相成、互相促進的。如果專業(yè)課程設置的數(shù)量增加，就勢必會增加專業(yè)課程的學時，那么語言課程的學時也要與專業(yè)課成正比、相匹配。由此，本科留學生的語言和專業(yè)素質(zhì)訓練都將大大加強，使他們在提高語言水平的基礎(chǔ)上能完全聽懂專業(yè)課，能夠從容撰寫畢業(yè)論文，具備本科生的專業(yè)能力和素質(zhì)。

四、結(jié)語

綜上所述，漢語分級教學雖是高校漢語教學界的共識，形成了漢語教學的基本體制，但在實際教學過程中還是存在不少問題，比如分級不夠細致、同級別各課程難度差異顯著、高級水平教學規(guī)模失衡等等，影響了學生最終的學習效果和語言發(fā)展，也使分級教學的成效難以落到實處。我們應該以本文所述的漢語教學問題以借鑒參考，使分級教學的形式和意義最終統(tǒng)一起來，使分級教學這一教學機制的成效最大化、最優(yōu)化，建設科學、完整、富有成效的漢語分級教學體系。

（本文為北京聯(lián)合大學2016年度教育教學研究與改革項目“高校漢語分級教學的改革實踐”[項目編號：JG2016Q096]。）

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（魯瑩 北京聯(lián)合大學國際交流學院 100101）