支架式教學理論在小學語文寫作中的應用

朱文怡+杜文嶺

摘 要： 隨著建構主義學習理論的應用與推廣，支架式教學理論在教育學中的應用逐漸普及。作者結合教學實際，就支架式教學理論在小學語文寫作中的應用方式及優勢進行闡述，旨在對小學語文寫作教學的理論及實踐發展有所裨益。

關鍵詞： 支架式理論 小學語文 寫作教學

一、引言

基于維果斯基“最近發展區”理論提出的支架式教學理論在教學實踐中有著廣泛應用，筆者作為小學語文教師，寫作教學時在實際應用中感受到該理論的優越性，因此下面主要就支架式教學理論在小學語文寫作教學中的實際應用狀況進行闡述，并簡要分析其與傳統教學方式相比的優點。

二、“支教式教學”的理論來源及內涵

“支架式教學”的概念最早被提出是在二十世紀七十年代，由美國的教育學家布魯納提出，他在研究嬰幼兒語言發展過程——母親的影響課題中，經過對比研究找出母親對于嬰幼兒語言發展的幫助與蓋房中的支架有著異曲同工的效果，所以，布魯納將母親對嬰幼兒語言發展的影響導入蓋房支架模型中，進一步對其進行研究，并擴充到教學領域，至此，“支架式教學理論”的概念初步形成。

“支架式教學理論”的理論基礎是著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，在基于這個理論的基礎上，支架式教學需要幫助學習者搭建一個關于知識理解體系的概念框架，借助這個框架，將原本復雜錯綜的知識體系簡化成便于理解的框架式體系，讓學習者可以更直觀地了解需要學習的內容及如何循序漸進地探索知識內在的內容。“支架式教學理論”要求教師在教學中注重建構一種對知識理解的概念框架（這一框架又被形象地比喻為幫助學生發展的“腳手架”），按照這種思路建立的知識框架促進學生深入地理解學習中遇到的疑難。為達到這一目的，教師要把較困難的問題進行初步的分解，從而使學生在循序漸進的學習中逐步加深對知識點的理解。需要注意該框架需要根據學生智力的不同發展狀況建立，借助“腳手架”的支撐作用不間歇地提高學生的智力水平，最終達到教學位列發展之前的效果。

三、支架式教學與小學語文寫作教學

從首次提出“支架式教學理論”至今已經快五十年了，尤其是最近幾年，該理論受到許多學者的關注與探討。經過調查研究顯示，支架式教學方法對于小學、初中、高中的語文寫作課程有著顯著的成果，尤其是小學語文寫作課程，老師通過支架式教學方法，可以直觀地發現學生寫作過程中的心理需求與發展特點，這些是傳統教學方法無可比擬的。老師在開展小學語文寫作教學時，可以借助不同的“支架”幫助學生搭建文章結構，再幫助學生學會深化支架內容，通過不同的寫作技巧及方法，最終使得學生在教學過程中體會寫作的樂趣，從而使學生可以獨立地高質量地實現寫作目標。

四、支架式教學在寫作教學中的實踐應用

最近幾年，筆者在教學過程中不斷嘗試支架式教學，讓學生在寫作中的每個環節都能借助“腳手架”的力量，目的不是幫助學生建立“腳手架”而是讓學生建立“腳手架”。通過這幾年的教學實踐，筆者認為，支架的建立著手點是學生在寫作過程中最初的認知活動，讓學生自主地探索出如何構建知識結構，面對困難如何解決，在學生解決不了的時候提供有效的幫助，避免學生出現因目標設置過高或者不足從而失去學習的斗志或者樂趣的情況。通過這幾年的教學總結，筆者認為應該通過以下幾點內容進行支架式教學在寫作教學中的實踐應用。

根據“支架式教學理論”，在教學中首先是“搭建腳手架”，也就是說在每次進行寫作專題教學時，都圍繞本次的寫作主題，按照“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。由于每個學生對于寫作的領悟程度不同，文學知識素養的積累水平也存在差異，對同一個寫作主題的理解的速度與程度難以保證在同一水平，因此在建立該理論框架時不能一概而論，需要整體鑒別學生的寫作能力，并將其進行大致的劃分，從而使得該框架適應寫作水平處于不同層次的學生。但是需要注意的是，這種針對不同層次寫作水平的學生設計出的教學框架絕不是消極地適應學生現階段已有的寫作水平，而是需要位于學生寫作水平之前，位于一個更高的位置上引領學生寫作水平的提升，最終通過教師一段時期的引領，使得學生成為獨立的寫作者。

其次是需要引領學生“進入情境”，即教師需要把學生引入自己設定的特定的寫作情景之中，即寫作水平框架中的某個節點，使得學生自然地融入為自身寫作水平設立的框架。接下來是學生的“獨立探索”，即在學生已經初步適應教師為其設立的寫作框架的基礎上，讓學生獨立探索寫作的方法，領悟寫作的精神，從中體悟寫作的樂趣。學生進行探索內容是先明確與當下寫作主題相關的一些概念及素材，接下來對這些概念及素材進行分析思考。這樣一個探索的過程，首先需要通過教師的啟發及引導，比如運用通俗化的語言對這些素材進行講解或者借助多媒體的教學手段進行多元化的演示，從而增進學生對該素材的多方面了解，接下來教師不再占據講解課程的主導地位，而是讓學生嘗試著自行對素材進行分析，但是在這一過程中教師并不是完全隱身，而是在學生自主探索時給予一定的、適時的提示，只有這樣才可以使學生不斷提高寫作水平，從而達到寫作教學目的。而教師在起初的引導過程中，可以多給予學生一些幫助，比如對素材的講解較為詳細、對素材的應用范圍給予明確的提示等，在經過一段時期的訓練之后，后期可以逐漸減少對學生寫作的“全方位指導”，轉而讓學生自己鉆研及感悟寫作的內涵及技巧。當然如果達到教學的終極目的——最后學生可以做到不再需要教師的“攙扶”式教學，學生就能在教師設定的概念框架中繼續攀升，達到更高層級的水平。

不僅如此，教師在課堂上進行寫作能力的課程教學時，還要注重小組合作學習方式的運用，也就是說積極鼓勵學生進行小組研商，這樣不僅可以最終經過小組討論增添或者降低原來確定的、已成為固定印象的寫作素材的應用屬性，使學生原有的對寫作素材的運用方式得到調整，或者對其進行創新性運用，而且可以使得原有的相互矛盾而且態度多元的復雜的班級討論狀況逐漸變得清晰、明確。這樣在集思廣益的基礎上實現對自身所掌握的寫作素材及寫作能力的比較全面、正確的感悟，也就是說最終達到對所掌握的寫作素材和寫作技巧的意義建構。endprint

最后是完成以上步驟以后，鼓勵學生進行實踐，運用上述方式進行寫作的實戰演練，并進行寫作效果評價，即逐漸擺脫腳手架的過程。這個評價系統包含三個方面：一是學生個人的自我評價，二是寫作小組對個人寫作的評價，三是教師的評價總結。評價內容包括學生的自主學習能力，學生對小組協作學習所作出的貢獻，是否完成對所學知識的意義建教與學的有效互動——簡析支架式教學。通過對自己寫作過程及內容的反思，學生可以進一步對自己在作品及寫作方式等進行總結，從而發現自身寫作的不足，在未來的寫作中加以改進，最后推動自我的完善與發展；通過寫作小組其他成員的評價，使得個人通過他人之眼，找到自身存在的寫作誤區，有助于學生培養團隊意識。最后通過教師的總體評價，抓住存在于整個班級寫作中的共同問題，再次著重提醒全體學生對此保持注意，或者對個人及小組評價中忽視的問題進行強調，起到監督教學的作用，提高學生的寫作能力。

五、結語

當下，支架式教學在寫作教學中還不是十分成熟，處于一個需要進一步探索的時期，支架式教學對老師提出新的要求，老師需要掌握的不再是書本上的單一的東西，而是要融會貫通，對理論知識進行系統的消化與升華。而且目前我國的小學仍舊面臨學生人數多的教學環境，每個學生都存在個體差異，老師要根據不同的學生水平制訂不同的教學方案，這無疑給老師的教學增加了難度。總之，隨著在小學語文寫作教學中支架式教學方式的有意識運用，可以提高教學的科學水平，即利用科學的方式進行小學語文寫作教學。道雖遠，不行不至，唯有在實踐中不斷嘗試，并結合自身運用狀況加以改善，才能使小學語文寫作教學借助科學理論的力量得到新的發展，也使得支架式教學理論更好地在教學實踐中得到應用。

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