運用對分課堂模式對學前教育本科課堂教學的改革嘗試

王濤　張學新

摘要：本文針對學前教育本科生課堂教學中存在的問題，借鑒對分課堂教學模式對《幼兒園行為觀察與分析》課程進行教學改革，為評價教學效果進行了小范圍抽樣調查，結果發現：在對分課堂教學模式下，教學設計從課堂講授、學生自我吸收和隔周討論做了改變，學生自主學習的積極性和主動性得以轉變，學生學習行為的改變促使教師做出更多的教學改進，師生平等從理念走向行動。

關鍵詞：學前教育本科生；對分課堂；課堂教學改革；學習主動性

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）07-0088-05

一、改革起因

大學生課堂上“隱性逃課”的現象日益普遍，教師“填鴨式”課堂教學效率低下，而幼兒園、早教公司等用人單位對應屆畢業生的要求卻越來越高。面對這種現象，我們需要思考：大學生對課堂有怎樣的期待？課堂上老師該講什么，如何講？如何引導學生發掘自身的學習潛力？如何引導學生有效地安排自己的學習？學生是怎樣認識自己的學習責任的？教師這樣一個“引導者”的角色該如何體現？帶著這些疑問，通過與同事討論、前輩經驗交流、專家講座、文獻分析、網絡學習等方式，運用對分課堂教學模式對課堂教學進行改革嘗試。

二、對分課堂模式（PAD）

對分課堂把教學分為三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Dis，cussion）三個環節。“課堂上包括教師對內容框架、基本概念、重點難點的講解和學生一周后對章節內容的分組討論。課堂外，在中間的一周時間內，學生需要閱讀課本，對內容吸收、內化，通過作業深化對教學內容的掌握和理解，為分組討論做準備”。

“對分課堂模式”以建構主義學習心理學和有意義的接受學習理論為基礎，借鑒了討論式教學、研究型教學、翻轉課堂、小組合作學習等教學模式的優點，將“教師課堂教授和學生課后學習這兩個分離的過程”聯系在一起。

對分課堂模式中有四個關鍵點：

第一，先教后學，深化課堂講授的價值。教師講授在先，學生學習在后，側重復習的有效性。學生可以先從教師講授中獲得相對完整的知識結構，降低學習新知識的難度、心理負荷，還可以根據教師講解的重點、難點和自己學習的特點，建構自己的知識體系。

第二，通過隔周討論檢驗學習效果。講授課時與討論課時間隔一周，學生聽講后有一周時間自主安排學習內容，完成知識內化吸收后，在下一課時內參與課堂討論。

第三，通過課堂內討論，提升學生解決問題的綜合能力。個體自主學習效果通過課堂討論得以展示，學生要面臨如何與同伴、教師進行有效交流的問題，不僅能鍛煉語言表達能力，還可以向他人學習，互相啟發，深化專業知識的理解，加深友誼。第四，強調過程性評價。通過讀書筆記、討論、作業等形式反饋學生學習效果，讓學生根據自己的學習目標和學習計劃確定對課程的投入，教師及時了解學生學習困惑，靈活調整教學內容。

三、課堂教學改革過程

河西學院開設的《幼兒行為觀察與分析》課程，屬于學前教育的專業技能課程，主要面向大三、大四年級開設，需16周共計32學時完成，平均每周2課時。

課堂教學改革目的在于：調動學生自主學習的積極性和主動性；借助小組合作學習的方式，提升學生解決問題的能力；促使教師從“教”的中心向“學”的中心轉變；引導大學生參與大學課堂生活，促進師生共同的成長。

（一）教學計劃和課時安排的調整

《幼兒園行為觀察與分析》的教學計劃主要依據“講解——知識自我吸收——討論”三個過程調整教案和教學計劃。

第一周，用一個課時向學生介紹“對分課堂”和教學改革的目標，使學生了解自己在本學期要完成哪些要求，征求學生意見，討論這種方式是否可行等；第2課時里開始按照教學大綱，講述緒論和第一章的重點內容，只講內容框架和重點、難點，不做全盤講解，要求學生做好關于教科書內容相關的讀書筆記，提醒學生下周來第一節課上要進行小組討論。

到第二周上課時，用第一節課進行小組討論，了解學生對課程結構、第一章重難點的理解程度，集中解決學生不能理解的問題，第二節課講解新授內容。按照這種方式循環，每次都留下一周的時間讓學生課下學習。相對于以往的傳統教學，運用對分課堂后，教師的教學和學生的自學都要做出調整。

（二）教師精煉課堂講授內容

教師首先需要縮短講授所占的課堂時間，精簡講授內容。課堂上學生不僅要接受大量的專業知識，更要注重對學習策略和高層次思維能力的培養。課堂講授在保障知識傳授的同時，要為學生主動獲得知識留下空間，讓學生自己發現問題，嘗試獨立解決問題，養成獨立思考的習慣。對教師而言，需要從知識結構、教學重點、難點中挖掘出部分內容進行課堂講解，分析出哪些知識點可以留給學生自己去解決，哪些可以與幼兒園實習經歷相結合等內容，根據講解內容需要提供哪些視頻資料、文獻資料等。

（三）學生的內化吸收環節調動學習積極性

內化作為一個心理認知過程，不同個體的內化速度和方式都不同。個體如何轉化課堂所學內容，直接關系到學習效果和課堂討論深度，這對學生的責任心、自我監控能力、自我管理能力都提出了較大的挑戰。知識內化環節中，主要靠學生自己意志力、動機、學習策略、累積性知識等多方因素來完成，一般而言鼓勵學生以復習為主。學習能力強的學生鼓勵預習與復習相結合的辦法。

學前教育專業本科課程內容豐富，知識的綜合性和實踐性強，專業知識容易接受，但不容易操作，并且所學內容與幼兒園實踐相關，學生由于自身經驗和專業知識欠缺，預習過程阻力太多。而復習是對知識的再學習、知識再建構的過程，在熟悉教材內容的基礎上，結合幼兒行為案例進行反思，可以減少學生對幼兒園教育的不合理想象。

（四）在討論中鍛煉學生解決問題的能力endprint

課堂討論過程基本沿用“組內討論——組間討論——教師總結”的組織形式。對于習慣了講授式課堂教學的學生而言，在開始幾周很難適應，教師可以適當參與到小組討論中。

組內討論是課堂討論的基礎，學生通過面對面的交流，以從他人那里獲得新知識、思考方式，能從不同角度認識幼兒行為特點，鍛煉自己口頭有效溝通能力；組間討論中，一方面鼓勵學生不同觀點之間的交流和碰撞，另一方面也可以檢驗小組討論的效果，每次組間討論的時間可以根據課程內容的難度和作業難度適當調整；集體討論或“教師總結”環節中，教師要對對討論中的觀點進行歸納和點評，引導學生正確認識幼兒、幼兒園特點，著重解釋共同存在的問題。

四、課堂教學改革的反饋

為了解課堂教學改革的效果，在學期末對學生進行了問卷調查，問卷內容涉及學生對“對分課堂模式”的整體評價以及教學改革中存在的問題。共發放問卷195份，回收181份，有效率95%。

（一）學生對“對分課堂模式”的整體評價

學前教育專業的本科生認同對分課堂模式，相對于傳統的教學方法，學生認為學習更自由、更主動，這是此次教學改革的重要收獲。

1.對分課堂的模式比傳統模式更受學生的認可

從學生的評價結果發現：只有了%的學生認為傳統教學模式比對分課堂的方式稍好，這說明對分課堂的教學方法對學生的課堂生活有影響。

保持中立態度的學生有63位（占35%），在對“關于對分課堂的評價和建議”這一開放式問題分析后發現：保持中立的學生中有22位對對分課堂教學方式是持肯定態度的，保持中立的原因有：討論環節中自身遇到了問題；自主學習難度太大；希望教師的教學有所改進；質疑這種學習方式能否保證教學質量；還需要時間去適應這個方法；希望對分課堂與傳統教學結合；根本不能接受，但比傳統方法好。

不能適應對分課堂模式的學生所占比例很低，大部分學生對這種模式的適應程度較好，說明這種模式可以在后繼教學中加以應用。

2.對分課堂模式能調動學生的學習主動性

運用對分課堂模式后，大部分學生更能發現自身學習策略、學習習慣中存在的問題，從被動地接受知識灌輸開始轉向自主解決問題，學習的主動性和積極性有明顯改變。

從上述數據發現，大多數學生認同對分課堂能帶來自己學習主動性、積極性的變化，提高自己批判性思維的能力。訪談中有學生認為“一門課的學習，它的目的并不是要學到多少科學文化知識，最重要的是讓我們學到認識問題的角度，以及用科學的思維方法來分析問題、認識世界，老師的課堂教學不僅僅是在書本上的知識，最重要的是在分析問題的方法與思維上”。

（二）學生對教師講授水平更認可

“教師講的少，是否會影響到教學質量？”“教師在教授過程中能做到重點、難點突出、準確嗎？”這些問題也是學生比較關心的問題。

問卷結果表明，教師目前的講授內容、方式、方法基本合理，能保證學生獲得基本的知識和技能需要。雖然教師的講授時間縮短，但學生對教師的講解能力更為認可，在課堂上更能認真聽講。

（三）在討論環節鍛煉學生的思維能力

“課堂討論”對學生課下自主學習、教師講授效果的綜合體現。

調查結果表明，在討論過程中，學生參與程度較好；在討論之前完全不做準備的只占2%，而認為自己準備較好的，持積極肯定態度的人也只占五分之一，大部分學生處于中間狀態。訪談中有學生認為“在每次討論中，最大的挑戰就是對一些問題的理解相對有些表面，很難發現一些細微卻又很重要的問題”?！拔覀兞晳T于被動地接受老師給我們提供的知識內容，很少自己主動探求知識，所以，在討論中發現問題，提出問題對我是較為困難的”。

雖然學生認為在討論中提出問題是最大的難題，但仍有八成左右的學生仍認為小組討論能加深對學習內容的理解。高層次的綜合思維能力是可以通過小組討論的合作學習獲得的，學生通過交談、辯論、講解，了解和分析他人的推理過程和分析過程，在獲得“不同觀點”的同時，也是一種通過再學習進行知識建構的過程。

（四）學生在內化吸收過程中存在的問題

知識的內化吸收過程體現出學生個性化的學習特點。目前學生普遍存在的學習問題包括：

1.看不懂教材

學前教育專業的教材內容看似淺顯，但知識的關聯性和綜合性較強，還需要與實習、見習經歷相聯系。傳統教學模式主要通過閉卷考試的方式考核部分知識點，對學生是否真正理解、能否運用所學內容并沒有進行考核。對分課堂模式要求學生以認真研讀教材為主，輔助做讀書筆記，這對于習慣考前死記硬背的學生而言是一種挑戰，問卷結果顯示有45%的人承認看不懂教材。

2.不會做讀書筆記

學生在課下學習過程中最突出的問題是：52%的學生認為“自己不會做筆記”，讀書筆記內容主要有“按照教材內容抄寫條目”（占54%），“記錄閱讀時產生的問題”（52%），討論時補充其他同學的重要觀點（占34%），看書時的心得、體驗（占25%），抄寫教師課件、板書內容（24%），其他內容（占2%）。讀書筆記主要靠“抄寫”和“提問”兩種方式，而體現思考過程的“讀書心得、體驗”等內容的較少。

在傳統教學模式中，學生對知識的反思、推論、批判隨著課堂講解往往在頭腦中一閃而過，并沒有培養學生的專業反思能力。而對分課堂模式下，在知識內化吸收過程中個體要生成自己的知識結構，需要高水平學習策略的支持，并且能將復雜的思考內容通過書面語言表述出來。從學習行為上反饋出的主要問題就是“不會做筆記”。

3.缺乏自控力，學習拖延

在調查中發現有42%的學生認為自己“缺乏學習自控力”。在傳統教學模式中，大學生更容易用考前突擊的方式完成學業要求，很少關注平時的學習和積累，這對學前教師需要具備的獨立思考能力、反思能力、專業能力的培養幾乎沒有效果。endprint

五、運用對分課堂的教學反思

（一）師生權責對分更合理

師生間在“教與學”的關系上能否實現責任對分？學生能夠為自己承擔什么樣的學習責任？當學生具備什么樣的能力時，更能承擔學習的責任？教師在教學中所應承擔的責任如何更合理地實現？這都是需要認真思考的問題。

傳統教學模式只重視知識的傳輸，教學質量完全依賴教師講授的質量，忽視了學生在課堂上需要承擔的學習責任。在對分課堂中，教師把將近一半的課堂時間留給學生進行討論，信任學生獨立思考、解決問題的能力，幫助部分學生擺脫對教師的過度依賴，讓學生認識到自己需要承擔的學習責任。教師要對學生的學習負責，并不是講得越多越好，而是要不斷設定真實的、富有挑戰性的學習目標，引導學生逐步實現學習目標，拓展專業視野，糾正不合理想象和偏見，提供有效的學習建議，激發其自身對知識的渴求。

（二）圍繞學生的學習效果靈活調整教學內容

學前教育專業化程度較高，對知識的綜合性和運用性要求更高，傳統的課堂講授側重專業知識的傳授，主要考察學生回憶、記憶的問題，對學生記憶策略提出較高的要求，但學習方法相對單一，容易消磨學生的鉆研熱情。而學生自己如何建構知識空間，如何理解和運用這些知識，這些深度學習的問題很難呈現。

在對分課堂的模式下，教師在課程內容的設計過程中，不僅要考慮本門課程的知識內容和特點以及學科知識點之間的關聯，還要考慮融入提升本門課程的學習策略和實踐性要求。可以針對幼兒園教育實際問題，增加或刪減部分課程內容，配合相應的影像資料，使得課程內容能與學生反思能力、批判能力、自學能力的培養相融合。

在課時安排上，要從教師全盤講解中釋放空間，讓學生有發揮的余地，學生在教師講解的基礎上，自己選擇學什么、如何學，敢于提出自己的見解和主張，培養獨立思考問題和解決問題的能力。

（三）運用筆記鏈和板書提高集體討論水平

課堂討論時可運用筆記鏈促進深度討論的開展。學生討論深入不下去的原因，除了沒有做讀書筆記之外，就是不知道該討論什么，“大家知道的都差不多”。可以讓學生將討論觀點總結成關鍵詞、句子并寫出來，在討論過程中及時回顧討論要點，如果需要做小組匯報，匯報的同學就可以按照筆記鏈上的關鍵詞進行介紹，這樣就使得小組匯報或者組間討論更有效。

全班討論時可運用板書呈現關鍵詞或主要問題。將小組討論的內容以關鍵詞或者問題的方式寫在黑板上，通過板書呈現內容，大家很快可以刪除掉相同的觀點，挑選出共同的問題，甄別與眾不同的觀點，生成某個小研究假設等，這對于培養學生的學術自信心有較大的幫助。

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[責任編輯：劉愛華]endprint