現代學徒制試點中若干重要問題的探討

周宏偉

摘要：現代學徒制在我國已經試點兩年多了，但是人們對現代學徒制仍然缺乏基本的認識。現代學徒制是在企業職業教育體制下，通過企業真實工作環境中的“在崗培訓”這一有效教育形式，專門培養技能型人才的國家職業教育制度。在情境學習理論看來，學徒制代表了一種職業學習新范式，即合法的邊緣性參與。試點實踐證明，在我國學校職業教育這一特定辦學體制下，現代學徒制不具有可行性。

關鍵詞：現代學徒制；企業職業教育；在崗培訓；技能形成

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）09-0072-06

我國職業教育現代學徒制試點工作實施兩年多來，影響持續擴大，試點單位不斷增加。但從試點的實際情況看，我們對現代學徒制仍然缺乏最基本的認識，導致現代學徒制在實踐中異化和扭曲，出現了很多似是而非的“試點成果”。

一、現代學徒制基本問題的認識澄清

所謂現代學徒制，簡單說就是傳統學徒制的現代化。作為一種職業教育制度，它特指20世紀60年代以來的德國“雙元制”、澳大利亞新學徒制以及英國現代學徒制。筆者擬從六個方面澄清對現代學徒制基本問題的認識誤區。

（一）在實施主體上，推行“現代學徒制”屬于國家行為，而不是學校或企業行為

現代學徒制作為一種國家職業教育與培訓制度，首先表現為法律制度、組織管理、標準規范、監督認證、經費機制等一整套頂層設計。德國現代學徒制擁有完備的法律框架，相關法律十多部。組織管理方面，德國屬于典型的“社團模式”，強調利益相關方的合作與共識，包括聯邦教育與經濟部門、各州教育與經濟部門、企業組織、行業協會等。在標準規范上，企業崗位培訓遵循《職業教育條例》（其附件是《職業教育框架計劃》），學校教學遵循《學校框架教學計劃》。《職業教育條例》在聯邦職業教育研究所領導下由行業企業主導制定，每年更新一次。在德國，行業協會負責監督學徒培訓質量、認證學徒培訓結果，并頒發全國認可的職業資格證書。在經費方面，德國現代學徒制所產生的教育成本由教育企業、職業學校和跨企業培訓中心共同承擔。但由于企業培訓成本過高，很多中小企業難以承受，所以這一經費機制面臨的問題越來越突出。其他國家如英國、澳大利亞，現代學徒制通常以國家項目的形式推進，有專門管理機構，如英國的“國家學徒制服務中心”，澳大利亞的“新學徒培訓制服務中心”等。它們都有相應的國家標準，如英國在《國家資格框架制度》下開發的學徒培訓規格標準，澳大利亞由國家行業技能委員會開發的“培訓包”等。與德國不同，英國和澳大利亞的現代學徒制經費主要由政府資助。

各國現代學徒制的實踐表明，現代學徒制是一種國家職業教育制度或國家職業教育行動項目，這是現代學徒制“現代性”的根本特征。因此，從實施主體上看，沒有任何職業學校可以實施現代學徒制，同樣，也沒有任何企業、地方或部門可以獨自實施現代學徒制。換句話說，現代學徒制必須在國家層面自上而下推進實施。

（二）在教育屬性上，現代學徒制是一種以在崗培訓為主要內容的企業職業教育制度，而不是學校職業教育制度

學徒制的現代化并未消解其核心價值，而是在國家層面將民間的、私人的、行會性質的傳統學徒制發展成為一種現代公共職業教育制度，以擴大其在技能形成方面的獨特價值。這個“獨特價值”就是在崗培訓，現代學徒制就是一種以在崗培訓為主要內容的企業公共職業教育制度。這里的“在崗培訓”區別于學校職業教育，是由行業企業主導，在真實工作場所中通過參與真實工作過程進行的，而學徒制正是其最有效的組織形式。隨著現代學徒制被納入國家正規職業教育體系，在崗培訓不再僅僅為了特定企業的需要，而是具有了明顯的公共性和發展性，一些接受公共財政資助的現代學徒制更是如此。國內有人據此認為，這標志著現代學徒制“教育屬性”的增加。這種觀點在我國學校本位職業教育體制下特別容易引起誤解，認為現代學徒制完全可以被納入學校職業教育體制內（目前的試點情況確是如此），以職業學校所謂的“教育屬性”淡化甚至替代現代學徒制的“培訓屬性”。這種誤解的影響是破壞性的，可能徹底消解現代學徒制的“獨特價值”。這種觀點將“教育”與“培訓”對立起來，一方面是對“教育”與“培訓”的概念認識不清，同時也反映了根深蒂固的學校本位主義偏見——學校天然具有“教育”屬性，只有學校職業教育才是飽含“教育”的職業教育。事實是，培訓是職業教育的重要內容，是企業職業教育的主要形式，可以說沒有培訓就沒有職業教育。正是基于對培訓重要性的深刻認識，聯合國教科文組織才使用了“技術和職業教育與培訓”（TVET）的概念指稱“職業教育”。

從實踐看，各國現代學徒制主要以企業在崗培訓的形式進行。首先，現代學徒制與企業在崗培訓密切相關。在英國，現代學徒制就是基于工作場所的職業培訓，以“學徒制培訓項目”的形式推進，具體由培訓師實施。澳大利亞的新學徒制則是按照“培訓包”實施的學徒培訓。其次，現代學徒制由行業企業主導實施。表現在時間上以企業在崗培訓為主，普遍達到75%以上；培訓標準由行業主導制定，培訓方式由企業自主決定，培訓結果認定由行業主導進行。另外，一個經常被忽略的基本事實是，學徒制的現代化過程是在現代企業培訓制度的框架下進行，并由現代企業培訓制度的建立和發展所推動的，屬于現代企業培訓制度的重要組成部分。可以說，“在崗培訓”屬性是現代學徒制的靈魂，取消或淡化“在崗培訓”屬性的現代學徒制僅僅是一個空洞的概念而已。因此，在現代學徒制實踐中，必須明確“以在崗培訓為主要形式的企業職業教育制度”這一根本屬性，否則將誤入歧途。

（三）在功能定位上，現代學徒制是一種技能形成教育的有效形式，而不是技能準備教育的有效形式

技能形成有著特殊的規律，深刻認知這一規律對于我們準確定位現代學徒制的功能至關重要。如上所述，現代學徒制是以在崗培訓為主要內容的企業職業教育制度，要弄清現代學徒制在技能培養過程中所起的作用，首先應從職業能力的概念及職業能力發展理論中尋找答案。endprint

職業教育的目的在于開發學生的實際工作能力，即堅持能力本位而非知識本位。那么，第一個問題：知識與職業能力形成的關系究竟如何？有學者試圖從知識與工作的關系視角解釋，認為職業能力就是知識與工作任務之間的動態聯系。同時又指出：“僅僅在記憶層面掌握知識對于職業能力的形成是遠遠不夠的，關鍵要在知識與具體工作要素之間建立緊密聯系，而建立這一聯系的基本方法就是實訓。[1]”這就意味著“職業能力絕不可能自動地產生于已獲得的知識，它需要得到相應的培養”[2]。在職業學校學習的知識必須在真實職業實踐中重新背景化才能形成職業能力，這就是所謂學校知識“再情境化”的問題。根據勞耐爾的“工作過程知識”理論，只有與經驗、情境、實踐密切關聯的知識才能集成在“能力”之中，其中，“行動伴隨的知識是可以在職業學校獲得的，而行動主導的知識則必須在企業里學習得到”[2]。第二個問題是技能形成規律如何？根據職業能力發展階段理論，“職業能力的發展始于個人經驗，但最終還要回到個人經驗。與系統工作任務關聯的專業知識只是新手發展到專家的手段，只有最終在個人經驗的基礎上構建系統的專業知識，才能達到專家的技術水平。[2]”第三個問題，職業學校理實一體化教學能否替代企業崗位培訓？正如趙志群指出的那樣，“在職業教育中，崗位培訓有著不可替代的作用，因為與職業院校的‘人工環境相比，崗位培訓的‘自然環境能更有效地促進學生關鍵能力的發展。[3]”在經驗學習理論看來，在職業能力形成過程中，通過解決工作中的具體問題和完成任務的過程而實施的內隱學習，與職業學校中的正式學習同樣重要，都不可偏廢。

在技能形成過程中，無論職業學校教學、設備、師資如何先進，也無法替代企業崗位學習。企業職業教育在技能形成過程中起著不可替代的根本性作用，所有學校職業教育必須經過企業職業教育“催化”才能形成現實的職業能力。在這個角度上，學校職業教育屬于技能準備教育，企業職業教育才屬于技能形成教育，而現代學徒制正是技能形成教育的有效組織形式。

（四）在實施環境上，現代學徒制發生在經過教學論處理的真實工作場所中，不是在學校課堂或實訓環境中

綜上所述，學徒制的現代化絕不是學校化，而是以德國“雙元制”為典型代表的企業崗位培訓的現代化。現代學徒制只有在企業職業教育框架下討論才有意義，它屬于企業職業教育這一特定境域，不在學校職業教育范疇之內，不是課堂教學的組織形式。

在“教育”意義上，不是所有企業都能實施現代學徒制，有一個資格準入的問題。企業工作場所必須經過教學論處理，即“企業職業教育特定境域”，有國內研究者稱為“工學整合學習崗位”。在德國，企業一直被看作是職業教育的一個理想的實施環境，企業是比職業學校更為重要的學習地點。企業在德國現代學徒制中的作用是根本性的，職業學校是補充性的，企業主導了職業教育的各項安排，是學徒培訓的主要場所，因此，企業本位是德國現代學徒制的核心[4]。德國符合《聯邦職業教育法》的“教育企業”大約只占企業總數的四分之一。正因如此，企業培訓崗位不足一直是現代學徒制實施面臨的最大挑戰。此外，企業職業教育有嚴格的標準。德國企業崗位培訓依據的是《職業教育條例》（其附件是“企業職業教育框架計劃”），英國依據的是學徒培訓規格標準，澳大利亞依據的是“培訓包”。即使在教育企業，也只有經過教學論處理的專門崗位——工學整合學習崗位，滿足了“生產服從教學”原則，才能進行學徒培訓。可見，培訓崗位的質量直接關系到現代學徒制的實施效果，這方面德國與英國形成了鮮明對比。不僅如此，德國對企業師傅資格也有著嚴格規定，符合《企業教師資質條例》的員工才能成為一名師傅。此外，德國的企業職業教育還建立了嚴格的行會監督機制。

現代學徒制的實施環境，看似一個人人皆知的基本常識，但在試點過程中卻成為最突出的問題。一是將現代學徒制拖入學校職業教育框架內，企圖讓現代學徒制進課堂、進實訓室。二是有關企業提供“培訓崗位”的質量控制和培訓過程的質量保障缺失，一直是試點學校刻意回避的話題。這些問題都是我國現代學徒制試點的致命硬傷。

（五）在政府層面上，現代學徒制首先是一種長效就業制度，其次才是職業教育制度

關于現代學徒制的各種觀點中，就業是一個最容易被忽略卻又極其重要的觀察視角。其實，在政府眼中，現代學徒制的實用價值首先源于其在促進就業方面的獨特功效，而不是教育專家眼中的所謂教育價值。如何順利實現學生“從學校到工作過渡”（STW）一直是現代教育的世界性議題，每年龐大的畢業生數量一再提醒人們要時刻關注就業問題。于是，強化學校教育與勞動力市場聯系的呼聲此起彼伏，很多教育改革由此展開，旨在找到一種幫助學生順利實現從學校到企業過渡的專門通道，而現代學徒制被認為是最佳的過渡通道。可以說，現代學徒制之所以引起政府興趣，是因為現代學徒制將學校教育與就業緊密連接在一起，實現了從學校到工作的無縫過渡，這也是在很多國家現代學徒制都是由勞動就業部門積極推動的原因。從就業角度看，現代學徒制體現了政府積極主動且務實的就業理念：與其被動地等到畢業時就業問題集中爆發之后倉促應對，不如提前爭取主動，在學生中等教育入學之初就開始著手解決這一問題。以澳大利亞的新學徒制為例，實施依據就是學徒與企業簽訂的工作雇傭合同，學徒以員工的身份參加學校學習與企業培訓。調查顯示，在結束學徒制培訓后的9個月內，有90.1%的完成者和73.4%的未完成者獲得了工作，其中有67.6%的完成者和16.0%的未完成者在學徒制或受訓者制度培訓后得到相同雇主的雇傭[5]。同樣，德國現代學徒制也與特定職業的從業資格緊密相關，一旦學徒最終考試合格，就等于獲得了全行業認可的就業通行證，實際上約有95%的學徒能夠通過最終考試[4]。為此，聯邦政府曾試圖通過改革，讓全日制職業學校的畢業生也能直接參加這種行業舉辦的學徒考試，但遭到企業界的強烈反對[4]。因此，現代學徒制成了名副其實的從學校到工作的就業“直通車”。endprint

（六）在學習論層面上，現代學徒制代表了一種新的職業學習范式——合法的邊緣性參與，而不是學校學習范式

目前，有關現代學徒制最深入的研究成果莫過于讓·萊夫（Jean Lave）教授和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出的情境學習理論，見于1991年劍橋大學出版社出版的《情境學習：合法的邊緣性參與》一書。

萊夫和溫格通過對裁縫、舵手等五個學徒制典型案例的研究，提出“學徒制學習在某種程度上就是合法的邊緣性參與”[6]。具體而言，他們認為學習是構成社會實踐整體的一個不可或缺、不可分割的方面，要獲得對社會實踐的整體性理解，就必須投身其中，合法地參與到具體的社會實踐中。因此，參與社會實踐就是學習的基本形式，而參與社會實踐的“場”就是“實踐共同體”。根據萊夫和溫格在書中的解釋，“實踐共同體”具有文化遺產、相互依存的系統、再生產的循環等特點，是知識存在的一個復雜條件，為其傳承的內容賦予意義并提供相應的闡釋性支持。簡而言之，“實踐共同體”就是由實踐關聯的各種要素所組成的相互依存的特殊社會系統，既包括知識、技能、經驗、思想觀點、意義等實踐關聯的觀念要素，也包括人、活動、身份、文化傳統、社會關系結構等實踐關聯的客觀要素。因此，學徒（新手）置身于“實踐共同體”之中所進行的參與式學習，絕不僅僅是獲得知識、習得技能、積累經驗之類的片面學習，而是多層面的立體參與，是一種更加飽滿、更加深刻的整體性社會化學習，這與單純教授知識與訓練技能的學校學習有著本質區別。同時，在萊夫和溫格看來，新學徒參與是為了融入“實踐共同體”并得到同化，最終成果在于成為一個正式成員。關于學徒制，情境學習理論還認為，師傅與師徒的關系并不是學徒學習的最重要資源，反而是學徒之間形成的同伴關系提供了更多的學習機會。這是因為知識不是由師傅壟斷的，而是分布在“實踐共同體”的不同位置中，師傅也只是其中的一部分而已。概括起來，學徒制學習“不是通過復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，是通過向心性的參與而發生的”[6]，這是學徒制的本質。

萊夫和溫格促進了人們對現代學徒制的深度理解，現代學徒制所代表的參與式學習是一種更為普遍和重要的學習形式，學校學習只是其中的一個特例。現代學徒制的理論隱喻給職業教育以深刻啟示：職業是社會歷史文化實踐的產物，特定的職業實踐符合“實踐共同體”的概念特征。萊夫和溫格對現代學徒制的研究表明：職業教育絕不可能僅僅依靠職業學校里的知識傳授與技能訓練完成，必須主動投身到真實的職業實踐中去，通過合法的邊緣性參與建構職業身份，成為資深成員。但是具有諷刺意味的是，作為職業教育的重要理論基礎，情境學習理論卻始終未能引起職業教育界的足夠重視，它一直對學校教育持批判立場，卻反而在普通教育界開花結果。

二、現代學徒制試點現狀：新瓶裝舊酒

現代學徒制是現代企業職業教育系統中在崗培訓的有效組織形式，是技能形成的主要機制，其意義和價值賴以存在于現代企業職業教育制度環境，離開其中的崗位實踐這一特定環境，有效性將大打折扣。我國試點恰恰脫離了最重要的企業職業教育環境，現代學徒制更多的時候變成了包裝職業學校舊成績的新概念。

（一）企業職業教育環境缺失

無論是從理論還是實踐的角度看，企業都是現代學徒制的主導者，職業學校是參與者。在德國，企業職業教育是國家職業教育體系構成的主要部分，企業是合法的職業教育辦學主體，具備職業教育資格的企業（教育企業）能夠獨立招生，開展職業教育，未被企業招錄的學生進入職業學校接受全日制的學校職業教育。所以，德國“雙元制”中的企業職業教育與學校職業教育絕不是完全對等的兩“元”，而是有主有次，企業對德國職業教育負總責。我國不存在企業職業教育這一“元”，這點常常被國內的研究者刻意淡化，但恰恰這一點才是德國職業教育成功的秘訣。多年來，我國職業教育發展的最大困境始終是企業參與不足的問題，一直無解。因此，一旦涉及技能形成最重要的崗位培訓，各種問題接踵而至，根本原因就在于我國學校本位職業教育自身的體制性障礙。現在試點現代學徒制，企業參與不足的問題更加突出。不少學者將研究重點放在企業參與職業教育的動機分析上，試圖證明參與職業教育對企業有利，可謂本末倒置。試問，對于毫無決定權的邊緣參與者而言，除了使用點廉價勞動力之外，企業哪還有什么利益可言。總體上，我國的職業教育是“半截子”教育，企業職業教育環境缺失是實施現代學徒制的最大軟肋。

（二）學徒培訓崗位的質量參次不齊

在現代學徒制中，企業提供學徒培訓崗位的質量至關重要，不是所有企業的一切崗位都適合作為培訓崗位，必須是與學徒技能形成以及職業能力發展密切相關的崗位。具體而言，學徒培訓崗位是專門用于學徒培訓的學習崗位，是經過教學處理的“范式”的職業行動領域，是“有意義的職業行動情境”。這里的“意義”指教育價值與發展內涵。正是由于對企業提供培訓崗位的質量要求比較高，所以，培訓崗位數量不足一直是困擾各國現代學徒制實施的最大問題。即使德國也不例外，為此，聯邦政府甚至以征收培訓稅相威脅，迫使行業協會增加培訓崗位的供給，同時，企業每增加一個培訓崗位可獲得4 000～6 000歐元的資助。可見，高質量的學徒培訓崗位在各國都是稀缺的職業教育資源。我國工商企業整體上還處在比較低端的發展水平，多數企業選擇低成本、低質量的市場競爭策略，適合學徒培訓的崗位更是稀少。但是為了滿足對培訓崗位的數量要求，保證現代學徒制順利實施，職業院校普遍不設標準，不管什么企業，只要愿意就能參與現代學徒制，不管什么崗位，只要企業提供就能開展學徒培訓。于是，可以看到大量勞動密集型企業擠進現代學徒制中，大量流水線崗位成為學徒培訓崗位。在現代學徒制企業實施現場，這種現象普遍存在。

（三）個別試點經驗推廣價值有限

在有關現代學徒制的各種會議、論壇上，總有職業院校的代表介紹現代學徒制試點經驗。其中，相當一部分所謂典型經驗本質上還是在對校企合作、工學交替、訂單培養、冠名班級、頂崗實習等原有成果進行小修小補、重新包裝。比較常見的是要求企業象征性地安排一些指導師傅，或者換個視角重新解讀原有成果。除此之外，真正能夠引起注意的少數經驗都有一個共同特點：即企業從招生選擇、課程設置、師資配備、教學組織等全方位介入培養過程，定制自己需要的員工，并在不同程度上給予一定投入，比如承擔學費等。但這些并不是現代學徒制試點的新鮮經驗，更不具有推廣價值。一方面，職業院校要么利用與政府的特殊關系獲得特殊政策，壟斷區域內某個職業的人才供給，如城市軌道交通司機；要么利用與企業的特殊關系，壟斷企業內部某類人才的供給，如某品牌汽車4S店的汽修工。這些經驗既不能復制，也不可推廣。更重要的是，這種企業定制的人才培養形式不是真正意義上的現代學徒制，不是教育企業按照國家標準開展的企業職業教育，說到底也只是個別企業將其內部培訓擴展到學校、利用學校資源為自己一個企業定向培養員工而已。這種學徒制仍屬于傳統私人性質的學徒制，不具有公共職業教育屬性，不是現代學徒制。endprint

現代學徒制試點現狀反映了我國學校職業教育的真實情況：企業參與不足的陰影揮之不去，各項改革推進乏力。對職業院校而言，在現有辦學體制下，突破企業參與難題幾無可能。于是，各種應景性的改革層出不窮，各種冠著現代學徒制名頭的所謂成果不斷涌現。

三、結論：學校職業教育載不動現代學徒制

筆者反復強調，在崗培訓對于技能形成具有不可替代的作用，現代學徒制是在崗培訓的有效組織形式。現代學徒制是培養技能人才乃至技術精英的有效教育形式，屬于企業職業教育范疇，只有在企業職業教育框架內談論現代學徒制才有意義。學校職業教育的最大價值，也是最擅長的是職業準備教育，不是技能形成教育，這個任務只能由企業通過在崗培訓完成。職業教育必須兩條腿走路，這是技能形成規律、職業能力發展階段理論以及情境學習理論給我們的最大啟示。現代學徒制的意義和價值存在于現代企業職業教育制度環境中，離開其中的崗位實踐這一特定環境，現代學徒制僅僅是一個空洞的概念而已。由此可以得出結論：在學校本位職業教育制度下，職業學校載不動沉重的現代學徒制。

既然如此，職業院校為什么如此追捧現代學徒制？一是我國學校職業教育體制內改革陷入困境，迫切需要尋找新的方向。長期以來，我國學校職業教育一直在不遺余力地擴張教育邊界，不滿足于職業準備教育的功能定位，一直處心積慮地想將企業職業教育納入學校職業教育體制之內，掌控企業職業教育過程。但是這個過程困難重重，往往學校積極主動，企業淺嘗輒止。各種改革，一旦需要企業深度參與便偃旗息鼓。這種情況下，職業院校迫切需要新“題目”來維持改革熱度，現代學徒制正當其時。二是職業教育的學校化傾向。我國沒有企業職業教育，企業職業教育研究也被刻意淡化甚至忽略，大量原本屬于企業職業教育的內容被強行安置在學校框架內，現代學徒制就是其中之一。學者對現代學徒制的學校化解讀，在某種程度上鼓勵了院校的試點沖動，大量資源空耗于此，職業學校教學“空心化”問題愈演愈烈。有知名職教專家用一個“亂”字形容當前的職業教育改革，可謂一針見血。

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（責任編輯：王恒）endprint