基于職業(yè)能力提升的高職一體化課程構建

萬春暉

摘 要： 當前一些中等職業(yè)學校的課程設置仍遵循學科體系，不利于培養(yǎng)學生面向行業(yè)企業(yè)的職業(yè)能力。一體化課程方案面向崗位進行課程設置，強調課程開發(fā)從學科導向轉向工作過程導向，將理論與實踐融為一體設置課程領域。本文以計算機類課程為例，以學習領域為基礎，進行高職一體化的課程體系構建。

關鍵詞： 職業(yè)能力 高職一體化課程 課程構建

多年來，高職教育一直遵循普通高等教育模式，以學科體系為主導體系，帶來了諸多如學非所用和用非所長的不適應和困惑。因此，在借鑒國外職業(yè)教育課程教學先進模式的基礎上，探索適合現(xiàn)狀的課程體系，已成為高職工作者的當務之急。

一、一體化課程的內涵

一體化課程體系是以培養(yǎng)具有高度職業(yè)認同感與綜合職業(yè)能力的高技能人才為目標，以職業(yè)崗位分析為依據，以工作過程為導向設計課程內容，以職業(yè)生涯發(fā)展階段排列課程內容，以工作任務為載體，讓學生在盡量真實的工作情境中以結構完整的過程完成典型工作任務，獲得實踐性知識的課程內容與工作高度整合的課程體系①。

二、高職計算機類課程現(xiàn)狀

1.實踐性強，但崗位特征不明顯。

近年來隨著信息技術和網絡的普及，絕大多數(shù)高職院校開設的計算機類課程實踐性較強，基本能滿足實踐的需要。但高職的計算機類課程普遍采用學科體系，理論與實踐分開教學，如計算機網絡專業(yè)，既開設有網絡技術基礎等理論課程，又開設有網絡綜合布線等課程，學生學習理論的過程中難以理解其在實踐中的作用，在學習實踐課程的過程中沒有理論支撐，停留在簡單模仿狀態(tài)，與工作崗位需求脫節(jié)。

2.模仿操作為主，不利于培養(yǎng)學生的學習能力。

在分科理念指導下的課程體系中，以模仿操作為主，常表現(xiàn)為教師演示一項任務，學生模仿一項任務。離開課堂后，學生很難掌握教材課本以外的知識，學習能力不強。信息技術發(fā)展變化日新月異，社會需要能適應變化的人才，學習能力是學生必備的能力之一，計算機類課程體系的構建需要隨著信息技術的發(fā)展不斷更新。

3.獨立完成為主，不利于培養(yǎng)學生的合作能力。

一些高職信息技術類課程，任務由個人完成，無工作體系設置，學員之間沒有合作與交流，不利于培養(yǎng)學生的合作能力。

4.評價體系陳舊，與市場接軌不緊密。

一些高職學校的課程評價方式仍使用傳統(tǒng)考試評價方式。學生在考試前采取的多是簡單背誦記憶或反復操作的復習方式，與市場接軌不緊密，學生對課程與行業(yè)的對接點不明確，出校園后仍找不到工作崗位定位。

三、基于職業(yè)能力提升的一體化課程構建

構建一體化課程是以真實情境為載體，基于學習領域有針對性地培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，能有效解決前述的問題。

（一）一體化課程構建的前提

1.典型工作任務分析

職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)社會需要的技術人才，因此，要建立一體化課程，首先要根據市場需求和國家職業(yè)標準分析該專業(yè)該課程相關的崗位需求，并轉換成相應的以行業(yè)的邏輯和規(guī)律組織內容的典型工作任務。確定好之后，將典型工作任務與學校具體情況相結合，使典型工作任務能充分體現(xiàn)行業(yè)企業(yè)的需求，同時符合學生的學習規(guī)律。

2.建立一體化教師隊伍

一體化教師是在現(xiàn)今職業(yè)教育強調工作過程系統(tǒng)化的背景下產生的，他們在專業(yè)理論知識和專業(yè)實踐能力上應呈現(xiàn)整合狀態(tài)，而不是分別具備理論教學和實踐教學兩種能力的教師。一些職業(yè)教育發(fā)達地區(qū)已明確要求職業(yè)學校培養(yǎng)的教師往一體化方向發(fā)展，如廣東省的技工院校設置標準中，明確要求一體化教師的比例要達到40%以上。因此，高職教師要向“雙師型教師”過渡，再向“一體化教師”發(fā)展。

（二）一體化課程的構建

1.一體化課程行動領域的確定

學習領域的教學目標及教學內容要求教學實施必須以行動為導向，因為只有在行動與工作過程中，學生才能有效獲取工作過程知識，獲得建構或參與建構工作世界的能力②。因此，根據前期確定的典型工作任務，首先要確定一體化課程的主要行動領域。

2.一體化課程學習領域的劃分

行動領域確定后，根據具體崗位調研和各個高職學校的情況不同，確定一體化課程的學習領域。如以計算機網絡技術專業(yè)為例，根據工作過程劃分的一體化課程學習領域可以包括組建局域網、組建小型企業(yè)網，小型局域網管理，個人網站開發(fā)，校園/企業(yè)網站建設，組建中型企業(yè)網項目，中型企業(yè)網管理項目，大型綜合項目等。

3.根據學習領域轉化學習情境

學習領域確定之后，將其轉化為教學過程的情境。轉化過程中一要考慮典型工作任務的要素，二要考慮該工作任務的進展階段。教學情境應盡可能與企業(yè)工作情境相似，真正體現(xiàn)職業(yè)教育以工作過程為導向的特點。下面以“小型企業(yè)網搭建”專題為例，列舉學習情境的內容，如下圖所示：

4.一體化課程教學策略的設計

（1） 情境創(chuàng)設策略

一體化課程將理論與實踐進行一體化設計，并最終形成具體的學習情境。在學習情境的教學中，所設計的問題需要具有真實情境性、適應性、包含性、跨越性和促進合作性等特征，同時包含四個要素：目標、角色、對象、情景。教師在情境學習中的主要作用是提供情境和相應的理論支持，設置目標，并在解決問題過程中提供幫助。

（2）小組合作學習

在教學實施過程中模擬企業(yè)的結構，根據任務的不同，由5人-10人組成一個小組。學生和教師在其中扮演多個企業(yè)崗位角色，在每個學生小組中，根據項目情況輪流由同學擔任項目經理、技術人員和支持人員等角色，協(xié)同完成各個項目，達到分工合作、共同提高的實戰(zhàn)目的，培養(yǎng)學生的合作能力和問題解決能力。教師在不同的時期擔任不同角色，以客戶名義對各個小組提出“任務要求”，并定期檢查小組的成果，讓班級內的各個小組通過積極的學習獲得相應的成果。

（三）基于學習領域的一體化課程的質量保證

1.實訓場所一體化

學校與企業(yè)可以“校中廠”的形式建立實習實訓基地，也可以將實習基地建在企業(yè)中，全面實現(xiàn)課程的一體化教學模式。學校可以與企業(yè)共同制訂教學方案和培養(yǎng)目標，讓學生參與計算機行業(yè)相應的領域產業(yè)過程，同時可以將企業(yè)文化、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿實習之中，按照企業(yè)的要求開展理實一體化教學，強化崗位意識。

2.培養(yǎng)多元化師資隊伍

實行以學習領域為基礎的一體化教學課程，不僅要求教師對行業(yè)有充分的了解，具有進行理實結合的教材分析和綜合創(chuàng)新能力，而且要求他們具有較高的理論水平和非常熟練的實踐技能。培養(yǎng)一體化師資要從三個方面著手：一是要繼續(xù)發(fā)揮職技高師院校的作用，為職業(yè)院校培養(yǎng)“一體化”的師資。二是組織教師參加各類培訓，鼓勵青年教師到企業(yè)進行專業(yè)實踐的鍛煉。三是與企業(yè)建立多種聯(lián)系，既可以請企業(yè)技術骨干到學校任教，又可以請企業(yè)專家來學校實訓中心指導一體化教師，從而培養(yǎng)和優(yōu)化一體化課程教師。

3.實行雙證書制度

計算機類專業(yè)證書種類豐富，與實際生產過程結合緊密，相應工業(yè)產業(yè)對職業(yè)資格證書的要求較高。因此不少高職已經規(guī)定，將計算機相應技能證書的獲得作為學生畢業(yè)的必要條件。實現(xiàn)一體化課程可以將職業(yè)資格認證體系與課程體系相結合，通過設置相關課程等形式將國家認可的職業(yè)資格認證有機地嵌入學歷教育工作中，提高學生的崗位實踐能力。

注釋：

①趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華人學出版社，2009.

②徐涵.德國學習領域課程方案的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008（1）.

參考文獻：

[1]姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究理論、實踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社，2009.

[3]徐涵.德國學習領域課程方案的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008（1）.

[4]徐涵.職業(yè)教育學習領域課程方案對教師的新要求[J].教育與職業(yè)，2007（2）.

[5]夏穎.中職學校理實一體化教學模式研究[J].職業(yè)時空，2012（12）.

基金項目：2016江西省高校人文項目-職業(yè)能力對高職生就業(yè)質量影響研究——基于某高職實證分析（JY161020）。