多元智力理論視域下的小學數學教學研究

摘要：多元智力理論為解決教育教學問題提供了新的視角。本研究在對多元智力理論內涵分析的基礎上，從教學理念、教學模式與方法、教學目標和教學評價四個方面深入探析了該理論對小學數學教學的啟示。得出如下啟示：樹立全面發展、以學生為主體教師為主導和因材施教的教育觀；實現教學目標多樣化，充分落實三維目標；選擇合適的教學模式，實現教學目標多樣化；實現教學評價多樣化。

關鍵詞：多元智力理論；小學數學；教學

一、多元智力理論的內涵分析

加德納教授在《智力的結構—多元智力理論》一書中給出了智力的定義。他反對人的認知是一元的，反對人的智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心。認為智力是在一定的社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決他所遇到的真正難題或困難， 并在合適的時候創造出有效產品的能力。 智力還必須代表一種發現或提出問題的潛力，并由此為獲得新知識打下基礎。[1][2]

在給出了智力定義的基礎上，加德納在《智力的結構—多元智力理論》中深入探討了智力的結構。認為智力除了言語-語言智力和邏輯-數理智力外，還包括音樂-節奏智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力七種智力。后于1995年增加了自然觀察智力，1999年增加了存在智力。這樣，每個人由九種同等重要的相對獨立的與特定的認知領域或知識范疇相聯系的智力組成。[3]

加德納認為每個人都在不同程度上擁有上述九種基本智力，智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。[4]在加德納教授看來，智力高低關鍵是看是解決實際生活中的問題和創造出社會所需要的有效的產品的能力的高低，也是以此作為衡量智力高低的標準。[5]

通過對多元智力理論的分析和解讀，發現該理論有以下幾方面的含義：第一，后天的社會文化背景在個體智力的發展中發揮著重要作用，智力發展方向和程度受社會環境制約。[6]第二，各種智力平等重要，需要全面發展[7]。第三，每個個體的智力都具有獨特性。第四，個體身上優勢智力領域的特點可以遷移到弱勢智力領域。[8]第五，能否解決實際問題和產生社會需要的有效產品是衡量智力水平高低的標準。第六，培養智力必須重視發現問題或提出問題的潛力。[9]第七，個體智力是在不斷發展變化的，發展智力是為獲取新知識打下基礎[10]。

可見，多元智力理論具有如下特點：突出多元性，關注文化性，要求全面發展，承認個體差異，重視實踐標準，注重開發性。

二、多元智力理論對小學數學教學的啟示

（一）樹立科學的數學教學理念

1.樹立全面發展的教學觀

一方面，小學數學教學要促進每位同學九種智力的全面發展。能否解決實際問題或創造出社會所需的有效產品是評價智力的核心標準。小學生今后遇到的不同問題可能需要不同的智力，而且解決實際問題或創造出社會所需的有效產品需要個體具有較強的綜合能力。[11]因此，小學數學教學不能強調數理邏輯智力發展，同時也要注重言語語言智力等其他八個方面的智力發展。另一方面，小學數學教學要促進全體同學的發展。首先，能否解決實際問題和產生社會需要的有效產品是衡量智力水平高低的標準，社會需要不同智力占優勢的人才。因此小學數學教學促進全體同學的發展成為必要。其次，個體身上優勢智力領域的特點可以遷移到弱勢智力領域，非數理邏輯為優勢智力領域的學生能夠通過自己的優勢智力領域促進數理邏輯智力的發展。因此小學數學教學促進全體同學的發展成為可能。

2.樹立學生為主體，教師為主導的師生觀

學生必須是小學數學教學的主體。第一，后天的社會文化背景在個體智力的發展中發揮著重要作用，每位小學生都有著獨特的社會文化背景，每位學生的九種智力組合都有自己的獨特性；第二，提升解決實際生活中的問題和創造出社會所需要的有效的產品的能力（智力）關鍵是學生自身的努力，教師只是外因。因此，教學中只有讓學生成為學習教學的主體，才能有效學習。第三，個體智力是在不斷發展變化的，發展智力是為獲取新知識打下基礎。數學教學不是單純地向學生傳授知識的過程。而是引導學自主探究、發現新知識，在獲取知識過程中提升數學學習的能力與方法，培養數學學習的興趣。因此教學中要讓學生成為學習的真正主體。

小學生在數學教學中的主體性主要表現為：自尊自信，能自我調控數學學習過程，能獨立判斷決斷，自覺自理，對數學有較高的成就動機，有競爭意識，有數學興趣和求知欲，主動參與數學知識的探索過程，創新意識，有創造性思維能力，有較強的動手實踐能力。小學數學教師要創設各種情景，讓學生基于真實的情景發現數學問題、提出數學問題、分析數學問題和解決數學問題，并鼓勵學生將所學的數學問題應用于現實生活中。

教師是小學數學教學的主導。強調學生的主體性，并不是說在教學過程中忽視教師的作用。首先，智力是在一定的社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決他所遇到的真正難題或困難， 并在合適的時候創造出有效產品的能力。學生對未來的學習、生活、工作的社會文化背景的認識并不系統，甚至在某些方面是不知道的。因此教師的主導成為必要。其次，多元智力理論認為后天環境對智力發展的方向和程度起著重要作用。學校作為學生學習生活的主要環境之一，能對學生智力發展方向和發展程度產生重要作用。教師通過創設教育教學情境，能有效促進學生智力的發展。最后，每位學生的九種智力的組合是各不相同，并非每一位學生的優勢智力都是數理邏輯智力，而優勢智力領域的特點可以遷移到弱勢智力領域。因此，教師需要知道每位學生的優勢智力領域和弱勢智力領域，通過因材施教引導每位小學生借助其優勢智力發展數理邏輯等各種智力的有效發展。

3.樹立因材施教的教學觀。

由于后天生活環境等的不同，每位小學生的九種智力都有著不同的組合，每位同學都有著各自的優勢智力領域和弱勢智力領域，即每位小學生的智力都有著其獨特性。因此小學數學教師要因材施教，根據每位小學生的智力基礎，找到阻礙每位學生數學學習的主要原因，運用多樣化的教學模式、方法、策略和評價，引導每位學生通過自己的優勢智力領域促進數理邏輯智力等各種智力的發展。例如，小數數學學習中通常要用到三形式的語言：文字語言、符號語言和圖形語言。對于言語-語言智力張優勢的學生，要引導他先通過文字分析理解數學知識，進而得出符號語言和圖形語言；對于邏輯-數理智力占優勢的學生，要引導他先通過符號語言理解數學知識，進而轉化為文字語言和圖形語言；對于視覺-空間智力占優勢的學生，要引導他先通過圖形語言理解數學知識，進而得出文字語言和符號語言。endprint

（二）設定科學的目標

首先，實現教學目標多樣化。根據多元智力理論可知：學生個體間的智力有差異，各種智力能相互促進、平等重要，社會需要不同職業的人才，即需要在不同社會或文化環境下解決真正難題或困難的人才，需要各類創新型人才。因此，小學數學教師需要設定多樣化的教學目標，允許不同的學生在某一智力領域的達到程度有所差異，要求每一位學生在知識與技能、數學思考、問題解決、情感態度等不同方面都得到全面發展。

其次，充分落實三位目標。多元智力理論指出：培養智力必須重視發現問題、提出問題的潛力，優勢智力領域的特點可以遷移到弱勢智力領域，能否解決實際問題和產生社會需要的有效產品是衡量智力水平高低的標準。因此教學中要同時關注三維目標的實現，讓學生經歷發現、提出、分析和解決問題的過程，經歷借助優勢智力領域發展弱勢智力的過程，經歷在各類真實情境中進行數學知識與技能的探究與應用的過程。讓學生在數學思考和數學問題解決過程中學習數學知識與技能，提升數學學習技能，體驗成功，培養學習良好的數學學習習慣和數學興趣愛好。

（三）改進教學模式與方法

為了落實全面發展、因材施教、學生為主體、教師為主導的小學數學教學理念，為了實現教學目標多樣化，也為了落實三維目標的全面發展，需要改變傳統的教學模式與教學方法。首先是改變單純的傳遞——接受的教學模式。要為每一堂課選擇一種利于實現以上教學理念和教學目標的教學模式，例如探究式教學模式、翻轉課堂教學模式、啟發式教學模式、概念獲得模式、自學輔導教學模式、巴特勒學習模式、拋錨式教學模式、加涅模式、奧蘇貝爾（有意義學習）教學模式、合作學習教學模式、發現式教學模式等，實現不同課堂間的教學模式多樣化。例如，探究式教學模式以問題解決為中心，強調問題情境，著眼于學生的思維能力的培養，在自主探究過程中，注重培養學生自主學習的能力，讓學生經歷“發現問題——提出問題——分析問題——解決問題”這一過程。

其次是改進教學方法，實現教學方法多樣化。教師單純的講授法已不符合多元智力理論對小學數學教學的要求。教師要在情境教學法、小組合作法、探究法、實驗法、角色扮演法、動手操作法、演示法、問題教學法等教學法中，為每一堂課選擇多種教學方法，以便讓學生通過自己的優勢智力發展劣勢智力，促進各種智力協調發展。例如，通過情境教學法，提供真實的教學情境，以便學生學習后能在真實的社會或文化背景下解決遇到的難題或困難，創造出有效的產品；通過小組合作教學法，在發展學生數理邏輯智力的同時，發展學生的言語語言智力、交往交流智力和存在智力，實現不同智力優勢學生之間的相互分工、相互幫助；通過角色扮演法，借助身體運動智力和言語語言智力發展小學生的數理邏輯智力；通過操作、演示法借助身體運用智力發展小學生數理邏輯智力；通過計算機輔助或演示法，借助視覺空間智力發展學生的數理邏輯智力。

（四）教學評價多樣化

根據不同的劃分標準，可以將小學數學教學評價分為多種評價方法。按照評價參照的基準，可分為相對評價、絕對評價（達標評價）和個體內差異評價（縱向、橫向比較）；按照評價的目的和功能，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價的主體，可分為自我評價和他人評價；按照評價對象的度量方式，可分為定量評價和定性評價；按評價對象的存在狀態，可分為靜態評價和動態評價；按評價考察的范圍，可分為分析評價和綜合評價；按照評價方式分為測驗法，課堂觀察評價法，成長記錄袋評價法，活動評價法，數學日記評價法，調查與實驗評價法。多元智力理論給小學數學教學教學評價的啟示是實現教學評價多樣化。

首先，多元智力理論給我們的啟示是小學數學教學要讓每位學生的各種智力都得到全面發展，設定多樣化的教學目標。不同的智力需要不同的教學評價方式，需要不同的評價主體。例如，數學學習中的數理邏輯智力和言語語言智力可以用測驗法與觀察評價法，評價的主體可以是他人（教師或其他同學）也可以是學生自己；數學學習活動中的自知自省智力就很難用測驗法來評價，而且應該以自評為主；數學學習活動中的交往交流智力應該是以課堂觀察評價法為主。

其次，根據多元智力理論觀點，個體間的智力是有差異的，每個小學生都有自己優勢智力和弱勢智力，需要設定多樣化的教學目標。因此，應該對具有不同優勢智力領域的學生采取不同的評價方法，每一種智力因個體基礎不一樣而有不同的程度要求何評價參考基準。例如，A同學的優勢智力是言語語言智力，B同學的優勢智力是視覺空間智力，教師應該鼓勵A同學通過語義分析與言語表達（數學的文字語言）理解數學知識，進而轉化出相應數學符號語言和圖形語言；應該鼓勵B同學通過畫圖來分析數學知識，進而轉化出相應的文字語言和符號語言。

再次，根據多元智力理論觀點，小學數學教學要同時強調三維目標。小學數學三維目標中的知識與技能、過程與方法和情感態度價值觀目標（即新數學課程標準中的知識與技能、數學思考、問題解決和情感態度四個方面的目標）的每一維度（方面）都有著各自的特點，對每一維度（方面）目標的評價方法應該有所區別。例如，對知識與技能目標的評價可以以定量評價為主，而對過程與方法目標和情感態度目標的評價應該以定性評價為主。

最后，多元智力理論給小學數學教學理念啟示之一是要以學生為主體。這就要求小學數學教學評價的主體不能只有教師，應該鼓勵小學生積極參與教學評價。通過學生自評、學生互評等方式實現教學評價主體多樣化。

參考文獻：

[1]Howard Gardner. FramesofMind：TheTheory of MultipleIntelligences， BasicBooks， Inc. 1983：60-61.

[2]Howard Gardner. Frames ofmind： The theory of multiple intelligences（2nd Edition），New York，BasicBooks，1993：60.

[3]夏惠賢. 多元智力理論與個性化教育[D].華東師范大學，2002.

[4]夏惠賢. 多元智力理論與項目學習[J]. 全球教育展望，2002，09：20-26.

[5]霍力巖. 多元智力理論及其對我們的啟示[J]. 教育研究，2000，09：71-76.

[6]霍力巖，沙莉. “多元智力熱”的背后與多元智力理論的“軟肋”[J]. 比較教育研究，2006，01：50-54.

[7]周朝正，吳先勇. 多元智力視域下的中學數學教科書要素研究[J]. 教學與管理，2016，（15）：84-87.

[8]周朝正，吳先勇. 多元智力視域下的中學數學教科書要素研究[J]. 教學與管理，2016，（15）：84-87.endprint