“中國現當代文學作品選”課程教學改革與實踐探究

秦香麗

【摘要】“中國現當代文學作品選”課程的教學改革應以“文本細讀”為核心理念設計有效的課程方案，采用探究式教學模式激發學生的主動性，借助“講、評、問、考”等形式提高學生的文學鑒賞能力和寫作能力，幫助學生形成自己獨特的文學評判標準和價值立場。

【關鍵詞】“中國現當代文學作品選” ?文本細讀 ?探究式教學 ?文學鑒賞能力

【基金項目】南通大學杏林學院教育教學研究基金項目——“中國現當代文學作品選”課程教學改革研究（2017J09）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）42-0236-02

“全民閱讀”的制度性提倡和應用型人才的匱乏，給隸屬文學鑒賞課程的“中國現當代文學作品選”提供了新的契機。然而，由于數字化時代的到來和電子讀物的卷帙浩繁，“淺閱讀”現象普遍存在。加之中學時代讀后感式的文學鑒賞模式，文學與人生的膚淺認知，使得勵志性的“雞湯文”大行其道。審美的貧乏和思維的惰性已嚴重影響到我們的學生，又缺乏必要的工具理性，使之成為被手機奴役的人。如此一來，中國現當代文學作品選課程就面臨著前所未有的挑戰。本文就結合自己的教學實踐，以南通大學杏林學院廣電專業①的教學為例，探尋“中國現當代文學作品選”課程改革的有效路徑。

一、文本細讀：“中國現當代文學作品選”課程改革的核心理念

作為我國高等院校文科專業的主干課程，“中國現當代文學作品選”課程的教學對象基本上是大一新生，理論基礎薄弱。且作品選課程一般排在文學史課程之前，學生面對的只是孤立的文本。因此，“文本細讀”作為文學類課程改革的重要方式應和著學界“重建文本細讀批評”的呼聲，但效果并不樂觀。其重要原因在于“讀”和“講”之間缺乏必要的溝通，學生的感性認識很容易淹沒在老師的理論解析中，“機械趨同”和“群體思維”依然存在于我們的課堂。

鑒于此，本人調整授課思路，設計如下教學方案：“學生閱讀文本、反饋問題——二次備課——課堂研討——深度解析并答疑”。在講課之前，要求學生細讀文本，反饋問題，由班長收集于授課前一日發給我，便于我尋找學生的“關注點”和“障礙點”，并在此基礎上進行二次備課，針對性地提出問題，以便課堂研討和答疑解惑。

在具體的實踐中，“文本解讀”需要注意三個問題。（1）正確對待“文本”。“文本”是開放的，而非靜止的。同時，它需要被發現，被照亮，需要讀者通過自己的批評和闡釋發現別人沒有發現的東西。（2）閱讀主體“我”的在場，拒絕人云亦云。（3）要敢于質疑，帶著問題意識，尋找文本的裂隙，合理“誤讀”。在此基礎上，我們可以講教學過程視為文本解讀的過程，是教師、學生、文本三者之間的“對話” 過程，將創造性解讀的權利交給學生，注重學生閱讀思考過程中的自我體驗和獨特感受，培養學生的邏輯思維能力和文學寫作能力。

有了深度的文本觸摸，就能夠為理論的引導打下堅實的基礎。在此，以先鋒小說的講授為例。眾所周知，先鋒文學的閱讀障礙就在于它與讀者群體的隔膜，學生普遍反映“讀不懂”。在這種情況下，文本細讀的優越性就體現了出來。通過細讀，慣于故事性閱讀的學生自然會發現與現實邏輯不同的地方，對此加以質疑，就可以基本掌握先鋒文學的部分特質。譬如說余華的《十八歲出門遠行》，同學們提交上來的問題集中在三個：“旅店”究竟象征著什么？為什么遍體鱗傷的汽車能夠成為“我”心中的旅店？司機的舉動為何如此反常？“反邏輯”、“暴力”、“血腥”，其實已經接近余華先鋒小說的基本特質。我再適時地拋出“現實主義文學”和“現代主義文學”概念，將社會主義現實主義作品與余華、殘雪、馬原的作品加以對比，發掘其不同。最后，再針對“不懂”的審美體驗，探究先鋒文學的缺陷及轉向的原因。理論概念的熟知與文學鑒賞方法的習得就不會顯得那么突兀，學生望而生畏的心理也會逐漸消除。

二、探究式教學：“中國現當代文學作品選”課程的主要教學模式

探究式教學是以學生為主體，圍繞“問題”展開討論，旨在培養學生的自主學習能力和解決問題的能力。“與傳統的灌輸式教學相比，探究式教學突出強調教師對學生的引領與引導;與注入式教學相比，探究式教學強調學生的思考、理解與領悟;與單一式教學相比，探究式教學綜合了問題教學法、個例教學法、實踐教學法等教學方法的長處，能夠多角度、全方位地調動學生學習文學課程的積極性和主動性，從而提高課堂教學效果和教學對學生的啟智作用。”[1]

在具體的教學實踐中，“探究式教學”要注意以下三個問題：（1）強化學生的主體地位，營造良好的討論氛圍;（2）創設情境，聚焦有效問題;（3）教師要適時引導。緣于課堂設計方案的前期準備，聚焦有效問題，確定每堂課要討論的主題，并不難做到。難就難在“討論的有效性”和“引導時機的把握”，“冷場”、“神游”、“漫無中心”的情況都可能碰到。因此，在時間分配上，我基本上采取1：1的比例，第一堂課給學生分組討論，第二節課由我解析并答疑。在分組上，以宿舍為單位，盡量避免因不熟悉而產生的沉默，并鼓勵觀點的碰撞。

在此，以汪曾祺《受戒》的授課過程為例。同學們集中反映的問題是“名為受戒實則破戒，‘名不副實”，比例竟然高達67%，遠遠超過了對“小說結構”的質疑的比例。鑒于此，我從“小說的邏輯”和“小說觀”這兩個角度分別提出兩個問題：“和尚破戒卻很正常的邏輯支撐點是什么”、“《受戒》與傳統的小說有何區別”？學生的討論就有的放矢，找出“習俗”、“民間倫理”、“人性”等答案。至于“小說觀”的問題，同學們認為小說講究 “故事性”，情節的演變過程，但《受戒》都沒有，其風俗畫占了相當的比重，而且很“散”。在第二堂課的總結與引導過程中，我結合《受戒》的教學目標，將學生關注的焦點從小說的內容轉向小說的藝術性和審美性上面，在史學的視野中探討《受戒》的“異質性”。同時，我也兼顧學生的心理，借用PPT呈現《受戒》問世時文壇的爭議，回到文學現場，加深學生的印象。

三、文學鑒賞能力：“中國現當代文學作品選”課程教學的評價標準

作為文學鑒賞課程，“中國現當代文學作品選”評價的標準自然是鑒賞能力。主要體現在“講”、“評”、“問”、“考”四個方面。

“講”：即登臺講課。以8人次為單位，分工協作，制作課件，并登臺試講。從第九周（共十八周）開始，我選取《煩惱人生》、《回答》、《相信未來》、《獨白》、《融入野地》五篇作品讓學生自主講課。起初，學生的講課仍然采取的是“作家簡介——內容概要——藝術特色”的方式，10分鐘不到就已全部結束。“閱讀主體的缺席”和“照本宣科式的讀課件”成了通病。這種現象到了《獨白》和《融入野地》時有所好轉，特別是后者。學生多媒體課件的制作，材料的搜集，文本細部的解析，均讓人耳目一新。

“評”：即文學賞析。學生每個月寫一篇讀書報告，難度成階梯式增長。第一月要求推薦一部文學經典作品并闡釋其推薦理由。該作業比較靈活，其目的在于摸底，看看學生的閱讀水平到底怎么樣？據統計，推薦書目主要集中于四部作品：路遙《平凡的世界》（30%），余華《活著》（20%），老舍《駱駝祥子》（10%），沈從文《邊城》（10%）。暴露出學生閱讀面狹窄，閱讀能力較差等問題;第二個月，我對書目的要求是教材以外的現當代文學經典作品，行文需直奔主題，包涵三個部分：這本書寫的是什么？什么地方寫得最好？這本書有什么缺點？從收上來的作業來看，存在的最大問題是囿于作家的“創作談”，缺乏敢于質疑的勇氣;第三個月的作業是賞析賈平凹新作《山本》，要求體現我所提及的文學鑒賞三層次（文本細讀、知人論世、文學史視野）。這次作業顯示學生的文學鑒賞能力已有很大提升，也發現了不少令人驚喜的觀點，比如有同學對賈平凹冗長的敘事產生質疑，也有同學將《山本》和《白鹿原》進行對讀，提出里面巧奪風水地等神秘因素以及歷史敘事的異同之處。

“問”：即問卷調查。參照布魯克菲爾德《關鍵事件調查問卷》的五項內容[2]，本人設計相關問卷，尋找課堂教學中“最有趣”、“最有益”、“最困惑”的環節，在調查學生文學鑒賞能力是否提高的同時，敦促自己不斷調整教改思路，推進教學改革的縱深發展。

“考”：即課程考核。提高平時成績比重，由原來的30%提至40%，并在期末考試時加大文學鑒賞試題的比重，直接選取教材沒有的經典篇目加以賞析，并加大其分值（提升至40分）。

不言而喻，“文本細讀”、“探究式教學”及“評估體系”對于現當代文學專業的教師來講，并不陌生，只不過如何將“閱讀的藝術”和“教學的藝術”有機結合起來，切實做到以學生為主體，提高文學鑒賞能力和應用能力，則是一個長期的實踐過程。

注：

①南通大學杏林學院屬二級學院，學生基礎普遍較弱。本人今年所教的17級廣電專業，共有兩個班級，171班有41人，172班有40人，采取分班教學。論文中的個案舉隅均出自這兩個班級的教學實踐。

參考文獻：

[1]楊軍.漢語言文學專業文學課探究式教學研究[J].商洛學院學報，2014（5）：94.

[2][美]斯蒂芬.D.布魯克菲爾德.批判性思維教與學[M].鈕躍增，北京：中國人民大學出版社，2017：50.