混合式學習中外語教師角色定位初探

韓國春　張敏

[摘要]本文主要從建構(gòu)主義理論下教學設計的視角對混合式學習下外語教師的角色定位進行了初步的探討。混合式學習模式下，教師需要承擔教學目標的分析者、情境創(chuàng)設者、學習資源設計者、自主學習設計者、協(xié)作學習環(huán)境設計者以及學習效果評價設計者等角色。另一方面，由于外語教學的特殊性，混合式學習下教師還需承擔語言示范者的角色。

[關鍵詞]混合式學習；建構(gòu)主義；外語教學；教師角色；教學設計

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2017）01-0119-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2017.01.056 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

一、引言

混合式學習是傳統(tǒng)面對面課堂教學與網(wǎng)絡教學的有機結(jié)合，是信息技術與課程整合的一種模式。混合式學習理念的產(chǎn)生和發(fā)展無一不受到建構(gòu)主義理論的影響。建構(gòu)主義理論下教師角色特征的研究可以為混合式學習下外語教師角色特征的研究提供借鑒。

建構(gòu)主義的教學模式要求教師應當在教學過程中采用新的教學模式、教學方法和教學設計思想。因此，傳統(tǒng)的教師角色已不能適應新理論新形勢的需要，需要進行重新定位。此外。外語教學的獨特性增加了教師角色定位的特殊性。外語教師角色定位恰當與否對于外語教學的成功與否至關重要。本研究嘗試借鑒建構(gòu)主義理論究對混合式學習下外語教師的角色定位予以探討，以期對混合式外語教學實踐有所助益。

二、文獻綜述

教師角色是教師在教育情景中所特有的心理與行為方式，它確定了社會對教師職能和地位的期望與要求。張文蘭（1999）、柳英林（2002）以及Comu and Peters（2005）等對建構(gòu)主義理論下教師的角色定位進行了探討。這些研究存在諸多的局限性，主要有以下兩點：

（一）角色重疊。如張文蘭（1999）指出的“課程開發(fā)者”、“群體的協(xié)作者”、“信息資源的設計者和查詢者”、“學生的學術顧問”等教師角色可以統(tǒng)稱為“學生意義建構(gòu)的促進者”，因為教師的一切活動都是以學生為中心，服務于學生的意義建構(gòu)。此外“學生的學習顧問”角色與“群體的協(xié)作者”和“信息資源的設計者和查詢者”存在重疊。柳英林（2002）指出的“學生學習動機的培養(yǎng)者和激發(fā)者”與“教學過程中的組織者、協(xié)調(diào)者、促進者”存在重疊，因為要培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機有賴于教師對于課堂活動的有效組織和協(xié)調(diào)，而以上諸多角色又可統(tǒng)歸在“促進者”之下。

（二）片面性。Maor（2003）和Comu&Peters（2005）的研究囿于所探討的話題只是強調(diào)教師作為促進者和反思者的角色，相對于教師的角色定位是片面的。

現(xiàn)有研究存在諸多問題，因此有必要從新的角度全面地對于教師角色定位予以研究。

三、外語教師角色定位

教學設計是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃，是對學生達成教學目標、表現(xiàn)出學業(yè)進步的條件和情境做的精心的安排。教學設計的根本特征在于如何創(chuàng)設一個有效的教學系統(tǒng)。教師角色主要體現(xiàn)在教學設計的制定及其實施過程中，所以依據(jù)教學設計的步驟進行教師的角色定位研究具有更加具有可操作性，從而更加具有實際意義。建構(gòu)主義的混合式外語教學中，教師在教學設計中承擔如下角色：

（一）教學目標的分析者。建構(gòu)主義提倡以學習者為中心，以其意義建構(gòu)為目標。教學目標的分析是學習者進行有效意義建構(gòu)的前提。囿于時間和精力的限制，學習者的意義建構(gòu)是有限的。因此，有必要先由教師對教學目標進行分析，遴選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再由學習者圍繞該主題進行意義建構(gòu)。

（二）情境創(chuàng)設者。建構(gòu)主義提倡學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。真實情境有助于學習者在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，進而促進學習者掌握并學會運用知識。教師需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性。

（三）學習資源設計者。學習資源的設計是指確定學習某主題所需學習資源的種類和每種資源在學習該主題過程中所起的作用。建構(gòu)主義理論認為學習者在已有知識的基礎上，對外來信息進行信息加工和意義建構(gòu)。面對海量的學習資源，教師應履行學習資源設計者的角色，在信息資源的來源、獲取手段和處理方法上給予學習者適當?shù)闹笇В员闶箤W習者能夠盡可能的規(guī)避信息污染，找到可用信息，進而進行意義的建構(gòu)。

（四）自主學習設計者。教師應根據(jù)教學方法，對學生的自主學習作不同的設計。如在支架式教學下，教師應遵從維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論并充分考慮學生的個體差異，圍繞學習主題創(chuàng)建一個相關的概念框架，以便引導學生循序漸進地提高自己的智力水平。

（五）協(xié)作學習環(huán)境設計者。學生經(jīng)過自主學習獲得了一定的意義建構(gòu)，在此基礎上還需要通過協(xié)作學習——小組討論和協(xié)商，以完善和深化對主題意義的建構(gòu)。教師要充當協(xié)作學習環(huán)境的設計者，對協(xié)作學習予以引導：進行有效的分組，提出可供討論的問題，通過提問引導討論并在討論過程中和討論后對于學生的表現(xiàn)進行及時的和恰當?shù)脑u價。混合式學習下，外語教師可以在線上和線下對學習環(huán)境進行設計和優(yōu)化。

（六）學習效果評價設計者。教師需要設計恰當?shù)脑u價方法，并引導小組對個人評價和學生個人對自己進行評價。為增強學生參與評價的積極性，保持其進行自主學習和協(xié)作學習的興趣，評價方法應避免壓力和乏味，力求客觀和公正。

四、語言示范者——外語教師角色的獨特性

外語教學的特性增加了教師角色定位的特殊性。外語教學與其他學科的教學相比具有其明顯的特殊性。對于外語教學而言，教師話語通常為所教授的外語，教師使用外語來解釋所教授的外語語言現(xiàn)象。這種用來描述語言的語言通常被稱之為元語言（metalanguage）。一方面，學生有意識地接收該元語言所載的信息，另一方面學生在有意或無意地學習教師的元語言。王明利（2007）指出元語言是外語教學的有效工具，它既培養(yǎng)和提高了外語學習者使用語言的能力，同時也教給了學習者描寫語言、釋譯語言的知識和手段。因此，外語教師還充當著語言示范者的重要角色。混合式學習下，借助于計算機和網(wǎng)絡學習環(huán)境，學生可以更加便捷地接收地道的（idiomatic）語言信息，但是教師的語言示范者角色并不會因此減弱，相反在與學生進行語言交流中，教師可以與學生產(chǎn)生最直接、最真實和最自然的語言接觸。這種示范作用對于學生元語言能力的培養(yǎng)是任何技術設備所無法替代的。

五、結(jié)論

建構(gòu)主義理論為混合式學習的實踐提供強大的理論支持。建構(gòu)主義理論下教師角色定位的研究能夠為混合式學習下外語教師的角色定位提供借鑒。首先我們從教學設計視角出發(fā)探討了建構(gòu)主義理論下外語教師在混合式學習中的普遍特征，認為教師在的教學實踐中承擔著以下角色：（1）教學目標的分析者；（2）情境創(chuàng)設者；（3）學習資源設計者；（4）自主學習設計者；（5）協(xié)作學習環(huán)境設計者和（6）學習效果評價設計者。另一方面我們認為在混合式外語教學中，教師的元語言對于學生的外語能力的培養(yǎng)起著重要的作用，因此教師又承擔著語言示范者的角色。

（責任編輯：封麗萍）endprint