掌握引導路徑 駕馭精彩課堂

郭萍

摘 要：古人云：“施教主動，貴在引導。”課堂教學中要真正落實以學生為主，有效促進學生思維的發展，教師恰如其分的引導極為重要。課題通過研究科學課堂教師引導的低效現象；完善科學課堂引導的思路、操作等，力爭使課堂教學在師生互動中有序、和諧地推進，并達到高效。

關鍵詞：引導；互動；高效

一、科學課堂引導的低效現象透析

開放課堂教學空間，凸顯學生主體地位，已經成為推進新一輪課程改革的重要策略之一。課堂教學中讓學生在“開放的”自主學習的旅程中堅定方向，教師正確的、恰當的引導必不可少。可實際課堂中教師的引導不是缺少引導的開放，就是引導過多，過細……此非正常態引導的實質是：教師并沒領悟教學本質是為了讓學生更好地自主學習。怎樣讓教師的引導在課堂中有效，并發揮其高效呢？筆者通過一段時間的調查發現，科學課堂教師引導低下的現象主要表現在以下幾個方面：

1.引導目標迷失

【現象】學習阿基米德公式時，老師提出：物體的浮力與哪些因素有關？學生回答踴躍，提出浮力的大小與物體的質量、形狀、材料、在水中的深度、液體的密度等很多因素有關，按著老師直接就讓學生分組分別對1～2個因素進行動手實驗探究。可此時的學生卻茫然不知所措了……

【思考】上述案例中，老師雖然注意了學生的主體性，也注重了科學探究的過程，同時學生的思路也被打開了。可是，（1）直接讓學生動手探究物體的浮力與某些因素有關的目標脫離了學生的實際能力，違背了知識的形成規律。（2）老師對學生的猜想聽之任之，太多太雜，不便操作。如果此時老師將學習的目標向探究浮力的大小等于什么方向引導或引向讓學生根據已有的經驗提出合理的猜想，并進行一定的討論、歸類和篩選的話，那么探究的目標就不會迷失。學生也不會在打開思路的自主課堂中一無所獲。

2.引導直奔主題

【現象】“探究影響電磁鐵磁性強弱的因素”時，老師組織學生進行小組合作探索電磁鐵磁性的強弱與哪些因素有關？并作了如下的引導：根據電路圖，第一組通過只移動滑動變阻器改變電磁鐵的電流大小、注意其磁性強弱（吸引大頭針的數量如何變化）；第二組只改變螺線管的匝數，研究電磁鐵的磁性強弱怎樣改變（吸引大頭針的數量如何變化）？探索中學生情緒高漲。

【思考】以學生為主體的現代式教學，學生需要在教師的引導下自覺進行思考、探究。此引導從表面上看，似乎新的知識是通過學生的實驗、觀察、小組合作自主探索的，但從學生“學”的角度加以琢磨、研究：為什么電磁鐵磁性的強弱與電流的大小、與螺線管的匝數的多少有關呢？顯然是老師幫助學生進行了“挑選”“簡化”，是老師幫助學生搭建了最容易攀登的臺階，學生在老師這種過“度”的引導下，“直奔主題”。學生不是在已有知識、經驗與能力下在自我建構知識，而是在老師過多、過細的引導下進行了……沒有參與對科學知識的再發現、再創造的過程。

3.引導浮光掠影

【現象】“浮力復習”，老師出示各種情景讓學生在不同習題中體會進行浮力的計算，同時學生也很配合地說出了：通過用稱量法、上下表面壓強差、阿基米德公式法、沉浮法等好幾種來計算浮力……至此本節課圓滿結束了。

【思考】此引導表面上老師通過各種習題形式，讓學生得出種種求浮力的方法，大大拓展了學生的思路，可細想一下，未見老師對這浮力問題求解的本質進行畫龍點睛式的引導，把該問題的解決上升到“科學”的高度，提煉科學思想的方法——求浮力問題的本質：或用受力分析求解、或阿基米德公式求解。

二、科學課堂引導的有效策略

德國教育學家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而是激勵、喚醒與鼓舞。”為了激勵、喚醒學生在科學課堂中自主、合作、探究地學習，筆者覺得科學課堂引導可以從以下幾方面努力：

（一）思路

華南師大郭思樂教授認為：教學就是在教師的指導下，激起、強化、優化學生的自主學習的過程。這就需要我們教師在引導中應首先考慮的是如何提高學生自主學習的興趣，以點燃學生自主學習的激情。

1.課堂回歸真本

有人認為：大凡最普遍、最真實的東西就是最簡潔的。這是評價一堂好課的標準。布魯納的認知理論也認為：任何學科的內容都可以用更為經濟、富有活力的簡約方法表達出來，從而使學習者易于掌握。簡約的、生本的課堂，意味著學生用足夠的時間潛心會意、表現自我；教師也有足夠的機會指導促進生成。

2.教師思維稚化

引導學生最好的思維辦法是老師和學生一起思考，而不是代替學生思考或者是比學生更聰明的思考。因為只有老師和學生的思維相同時，才能引起學生強烈的共鳴。所以老師在指導前必須對新知的認識思維過程還原、稚化，這是回歸學生學習的起點，更是課堂教學的起點。

3.教學留有時空

羅杰斯認為“教師要琢磨出如何去教學，就在于弄清楚什么時候應該閉上自己的嘴——絕大部分時間。”這就需要我們教師在引導學生后，讓學生有充足的時空去思考、討論、驗證、再思考、再討論、再驗證直至內化新知的過程，這樣的課堂才是真實的、高效的。

（二）操作

1.時機要準

（1）學生缺乏興趣時，導之以趣

心理學研究表明：有趣的課堂，往往會給學生帶來新異、親切的感受，不僅能使學生迅速地從抑制到興奮，而且還會使學生把學習當作一種自我需要，自然地進入學習新知的情境。教師引導的關鍵在于激活學生的“動情點”，將學生置于“心求通而未達，口欲言而弗能”的心理狀態，這就讓學生直接進入聯想和推理的思維過程。

【案例】在“汽化與液化”學習中，老師的引導是：一開始請學生觀看魔術——“火燒手帕”。（將浸有酒精溶液的手帕放在酒精燈火焰上點燃，發出熊熊火焰，燃燒以后手帕卻安然無恙），看的學生驚訝無比時，問想知道為什么手帕燃燒卻安然無恙嗎？生當然異口同聲地說：“想。”于是學生的思路就會在興趣引領下被打開……

（2）學生思維偏離時，導之以向

學生學習是在教師指導下自己動腦、動口、動手去探索、發現新知識的過程。教師有目的的“導”，就是要幫助學生克服思維的盲目性，避免學生思維誤入歧途，使學生在思考問題時，思維能指向一定的目的。即教師應真正成為引導學生尋求知識、吸取知識、運用知識的向導。

【案例】在學習氫氧化鈉與二氧化碳是否反應時，絕大多數同學認為通過氫氧化鈉溶液吸收二氧化碳氣體所產生的氣壓差來設計實驗。于是設計實驗為：要收集一礦泉水瓶二氧化碳氣體，并向瓶中加入少量氫氧化鈉溶液，蓋緊瓶蓋并振蕩，瓶扁了，就能證明二氧化碳與氫氧化鈉溶液反應了。這時的引導：老師只需反問一句：同學們對這個設計方案和結論有不同的看法嗎？然后把時間、空間都交給學生……于是就會有不少學生想起以前曾做過二氧化碳溶于水的實驗與這個方案一模一樣，那么剛才瓶變扁就可能是二氧化碳溶于水造成的，于是老師再問：怎樣才能充分說明二氧化碳與氫氧化鈉反應了？你能設計一個對比實驗嗎？……學生的思路在老師有目的的、規范的引導迅速被撥正并打開了。

（3）學生理解膚淺時，導之以思

科學課堂的精彩，在于學生思維的打開，科學知識向更深處挖掘。如果學生對科學的新知理解停留在表象時，就需要教師有臺階的“導”，幫助學生打開克服思維的大門，從偏狹、膚淺走向對科學新知全面的深刻理解。

【案例】學習“導體的電阻與哪些因素有關”的猜想時，同學們通過實踐經驗很快假設出導體的電阻與導體的長度、橫截面積、材料、溫度等有關。而在設計實驗時，同學們也都想到運用控制變量法來設計，加上書本又有現成的結論，絕大多數同學不屑做這個實驗。此時老師只要說一句：那么讓我們動手試一試吧，看能不能得到與書本相一致的結論呢？當學生手足無措時，可以設計以下環節進行引導。①我們怎樣才能知道哪個導體的電阻大？你能設計一個電路圖嗎？并說出你這樣設計的理由。②此實驗過程中需記錄的內容有哪些？你能設計一張表格來表示嗎？③思考：待測導線的選擇：一種為導電能力很強的銅線（電阻很小）、一種是導電能力較差的鎳鉻合金（電阻較大），你認為用哪一種作為本實驗的被測導線較好？④根據老師提供的一些器材，每一小組仔細想想你們小組能代表我們班級共同探究導體的電阻與什么因素有關？比比哪一小組完成的好！有了可行的探究方案，學生的探究活動就有了明確的指向、深刻的體會。

（4）學生困惑不解時，導之以行

學生在學習新知前，對一些科學工作者的現象已經有比較直觀的認識，有著自己的思維體系。而學習新知時學生往往會用已有的知識結構來理解新知識，而有些科學新知與學生原有知識產生認知上的沖突時，學生會困惑不已，此刻就需要教師及時為學生找尋釋疑解惑的路徑，讓學生的思維有路可行。

【案例】為什么被100℃的水蒸氣燙傷往往比100℃的開水燙傷厲害？對于這一知識點，學生的前概念是兩者燙傷一樣厲害，理由是兩者溫度一樣，可事實并非如此？學生思維受阻了，這時老師就需要設計一些問題作為臺階，讓學生順勢而下。老師可設計如下問題“人的皮膚為什么會被燙傷？”“100℃的開水碰到人的皮膚后，水的狀態和皮膚的溫度如何變化？”“100℃的水蒸氣碰到人的皮膚后，水蒸氣的狀態和皮膚的溫度如何變化？”“100℃的水蒸氣和100℃的開水碰到人的皮膚后，哪一種讓人的皮膚溫度升高得多？”學生積極思考后，就會糾正前概念，從而對溫度概念理解更為透徹。

（5）學生理解失誤時，導之以正

由于學生生活閱歷、知識水平、理解能力的限制，他們在言語解讀中出現偏向、出現錯誤，這是很正常的事。在新課程習題或問題對話過程中，學生的錯本身就是一種難得的教學資源，只要教師發揮自己的教學機智，巧妙地給予科學性引導，才能讓其成為學生走向正確的起點。

【案例】在學習純凈物與混合物時，老師設計一例題：含鐵70%的氧化鐵屬于混合物嗎？學生一看到有百分數的字樣就當作混合物，此時教師可問：“你有沒有想過氧化鐵中鐵的質量分數是多少呢？”這樣的引導，引起了學生的注意和思考，于是便會主動認真地進行分析、計算，而錯誤一旦被揭穿，必定會留下深刻的印象。

2.方法要活

（1）變追問為追究

一些學生對科學新知的理解比較獨特，如果老師通過追問，讓其他同學引起注意，主動追究這種理解或提意，就能對新知進行深一度的理解。

【案例】當老師在講二氧化碳的密度比空氣大，所以二氧化碳會聚集在底部的知識時，有學生舉手說：老師，當火災發生時，可產生大量的二氧化碳，如果二氧化碳的密度比空氣大，那么我們遇到火災時匍匐前進不是自找死路嗎？老師這時要追問：同學們，你們認為火災現場產生的二氧化碳與實驗時收集在集氣瓶中的二氧化碳有什么本質上的不同呢？你們能設計一個實驗來解釋你的觀點嗎？于是學生很快進入了小組合作探究中……

（2）讓無聲勝有聲

在學生困惑時，教師并不一定直接用語言來引導，有時還可以用手勢、目光、表情、演示、板書等作無聲的提示。

【案例】在學習堿的性質時，經過操作、觀察、比較、討論后，老師歸納：“堿溶液能使無色酚酞溶液變紅色，因為氫氧化鎂是堿，所以氫氧化鎂能使無色酚酞溶液……”說到此處戛然而止，瞬息之后學生齊聲接答“氫氧化鎂能使無色酚酞溶液變紅色”，而此時老師則需抱以神秘的微笑，然后等待……不置可否，片刻學生醒悟了，紛紛說氫氧化鎂不能溶于水，不算堿溶液……

（3）化無形為有形

有一部分科學知識比較抽象，常常導致學生理解困難，如果教師巧妙地采取過渡模型、動畫演示或請學生表演等方式，能使抽象的知識變得直觀，更利于學生接受。

【案例】學生對酸、堿中和反應實質的理解很是困惑。此時老師只要出示鹽酸和氫氧化鈉反應微觀示意圖，讓學生仔細觀察就能深刻體會：

①反應前鹽酸和氫氧化鈉在溶液中分別以什么形式存在？

②仔細觀察鹽酸和氫氧化鈉反應微觀示意圖，從圖中你發現了什么？

③圖中反應后的溶液實際上是什么？

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3.把握有度

盧梭在《愛彌兒》中說道：“每一個人的心靈有他自己的形式，必須按他的形式去指導他，必須通過他這種形式，而不能通過其他的形式去教育，才能使你對他花費的苦心取得成效。”其實學生的思維就像琴弦，撥的輕重不同，效果完全不同，適當的力度會撥出美妙的音樂，反之就會發出噪音。因此，課堂教學中掌控了教師引導的“度”，就能讓學生有更多的“自主探索”和“自主思考”的時間，從而使學生多學。

【案例】在學習摩擦力的時候，教師請學生參與一支筷子能提起一杯米的實驗，當兩位學生上臺演示不成功時，老師微笑并建議再給演示的學生一次機會，同時“隨意”地問道：“手抓玻璃杯抓不住怎么辦呢？”下面的學生馬上進入小組的討論中，演示的同學似有所悟，小聲討論了一會兒，將筷子插入米后，再把米筑緊，“筷子提米”實驗成功了，臺下掌聲一片。于是再引導：將米筑緊，其實是增大了什么？這說明了摩擦力的大小與什么因素有關呢？學生重新陷入思索，對新知的認識隨之更加全面。

三、科學課堂有效引導實施效果分析

（一）成效

1.科學課堂的正確引導讓學生有更多的時間來展現，并拓寬思維行進的過程，真正實現了將課堂還給學生，同時解放了學生的心智，提高了課堂學習效率。

2.科學課堂的正確引導滿足了學生的心理需要，讓每個學生在低調的幫助下有大量的機會表達自己的觀點，從而使他們的語言和思維能力的提高有了突飛猛進的可能，同時活躍的課堂氛圍也提高了學生學習科學的興趣。

3.課堂教學對學生的正確引導創造了師生、生生等互相交流、了解的機會，從而培養了他們的合群性，使學生養成善于傾聽與幫助他人共同提高的好品質，使其社會適應性得到了提高。

（二）反思

1.引什么、怎么引要由學生的學習狀況和心態去決定，且不同的學生，由于基礎、智力、環境的不同，哪怕是同一內容不同的學生出現相同的困惑，引導也是不同的，所以教師需要有更深、更廣的知識面才能在引導中游刃有余。

2.有效科學指導的目的，是幫助學生獲得知識、形成能力、發展智力的一種手段，所以引的方向并不一定由教學大綱決定，而應立足于學生的發展。

3.讓學生在有效的科學指導下自主、合作地學習，需要給學生足夠的時空，再完美的科學引導配上任何倉促的思考都會導致事倍功半。所以教師引導的內容還需要考慮數量、時間、難易程度等因素，才能讓學生在課堂上自主、合作學習有質的保證。

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編輯 謝尾合