高職公共課教師專業發展的困境與出路

王亞薇

摘要：教師專業發展是高等職業教育人才培養質量提升的重要抓手和保障。但當前職業教育場域中，教師隊伍內部利益的分化和力量結構的失衡，致使公共課教師專業發展困難重重：一方面，教師成長在生存與發展之間進退兩難;另一方面，促進教師成長的機會難覓。在場域理論視角下，這些問題的解決路徑應涵蓋以下幾個方面內容：首先，加強專業教學標準建設，在課程體系中明確公共課程的位置;其次，深入開發公共課程，尤其是公共課程標準的開發;第三，重新審視現行績效工資制度，進一步優化職稱評定體系。

關鍵詞：場域理論;高等職業教育;公共課程;教師專業發展

中圖分類號：G718 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2017）12-0040-05

一、“場域”的一般概念

“場域”（Field）作為一個關系性概念，通常認為是由法國社會學家皮埃爾·布迪厄（P·Bourdieu）提出并廣泛使用的[1]。在布氏看來，近代科學的標志不應是結構主義的思維方式，而應該是關系的思維方式，因而從分析的角度來看，“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（Network），或一個構型（Configuration）”[2]。不難判斷，多面向的社會關系網絡是場域概念最基本的因素，而且這些多面向的社會關系網絡，并不是固定不變的架構或形式，而是“歷史的和現實的”“有形的和無形的”以及“物質性的和精神性的”各種因素的結合，這就決定了場域本身是具有生命力的，是動態的，而且始終處于各種力量關系中的緊張狀態。在真實的社會生活圖景中，場域的相互關系網絡不僅受行動者的不同社會地位、各行動者所握有的資本力量和權力范圍的影響，還取決于行動者所具有的各種精神狀態和精神力量，即行動者的“生存心態”。正如布迪厄所認為的那樣，決定著一個場域的，是每一個場域中的游戲規則和專門利益，而且，這些游戲規則和專門利益亦是不可能被那些未進入該場域的人們所感知到的[3]。

顯然，場域是一個相對獨立自主的社會空間，遵循著自身的邏輯和游戲規則，具有獨立性。同時，場域并不是一個明白無疑的可見的物質實體，而是一個非人為創造的關系網絡，具有關聯性。此外，由于分布于場域空間中不同位置上各種力量對更多權力和利益的不斷爭奪，場域還具有斗爭性。獨立性、關聯性以及斗爭性是布迪厄所強調的場域的三個基本特征[4]。布迪厄對社會范疇所作的場域解讀，不僅突破了傳統社會學理論關于“社會結構”和“行動”的二元化觀念，而且更為重要的是，拓展了社會學研究的方法論基礎，為社會實踐研究提供了重要的指導。不過，還是需要強調，生活在特定場域中的各行動者，他們作為關系網絡中的關節點，往往依據自身在關系網絡中所處的位置，而具有多種多樣有形的物質資本，同時還依據“生成性原則”生發出無形的精神資本，亦指“生存心態”[3]。因此，要全面認識和理解實際生活中的場域，必須深入研究相應場域的運作邏輯，并能夠從靜態和動態兩個維度對場域中處于不同社會地位的行動者和群體所呈現的物質力量和精神力量結構進行分析。

二、場域理論視角下公共課教師專業發展

目前，“場域”概念已被廣泛用于教育學領域，依據布迪厄場域特征理論，由教師、受教育者、行政管理者以及組織制度等構型的相對獨立的學校教育空間，其內部充斥著權力和利益的分隔，甚至是斗爭，教育系統本身就是一個獨立的“場域”[4]。不過，目前的研究多把教師或教育者作為一個整體來看，認為所有的教師都有著共同的利益訴求和權力分隔，因而其權力和利益斗爭的對立面往往被視為其他。然而，對于職業教育，尤其是高等職業教育而言，教師隊伍內部利益的分化和力量結構的失衡，以及由此引發的各種博弈和爭奪，遠超人們所想象。而所有的這些，又在無形之中左右著，或者說制約著教師專業發展的進程，尤其對于處于相對弱勢位置的公共課教師，其專業發展困難重重。

（一）生存還是發展：成長中的困惑

教育是一個使教育者和受教育者都變得更加完善的職業，而且只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發展[5]。顯然，教師的生命價值并不僅僅是“育人”，還應包括在職業實踐中對自我職業形象的不斷完美追求，即“育己”。但對于教師而言，不同教育類型和教育層次所形成的內部場域的差異往往制約著教師在“育己”維度上的價值追求。具體到職業教育，由于其自身的跨界性，致使職業院校師資隊伍組成相對復雜，而較之中等職業教育，高等職業教育的高等性又令其教師隊伍結構更為復雜。如在人員結構組成上，不僅有專任教師、校內管理人員兼任教師，還有大量校外行業、企業兼職教師，而且對人員學歷和從業經驗有著更高的要求。更為緊要的是，這樣一支復雜還高要求的教師隊伍在職業教育場域中所處的位置并不完全一致，如有的教師被稱為實驗師，有的教師被區分為專業理論課教師，還有的教師被劃歸實訓課教師，凡此種種，不一而足。無論如何區分，目前高職院校教師隊伍的劃分多以課程性質為主線展開，這其中就包括對公共課教師與專業課教師的區別。對于公共課教師與專業課教師的區分并不僅僅是稱謂上的不同，在組織歸屬、教學管理等層面，二者之間存在顯著差異。具體而言，在組織歸屬上，公共課教師與專業課教師分屬不同的組織部門，公共課教師多集中于基礎課教學部，而專業課教師分屬不同的專業系部;在教學管理方面，無論是在教學工作任務安排，還是教學成果考核，都對公共課教師與專業課教師進行了明確的區分。顯然，在高職院校內部，公共課教師與專業課教師之間彼此分離，相互外在地存在著，而這種狀態在很多時候往往表現為彼此的對立、博弈，甚至是爭斗。

目前，高職院校人才培養多以就業為導向，課程設置以培養就業崗位所需職業能力為目標、以完成工作任務所需技能和知識為內容，進而不同專業形成了以各自專業課程為核心的課程體系，公共課程往往淪為“配角”，最直接的表現就是課程學時被任意縮減（思想政治課除外），這對公共課教師專業發展的積極性產生了極大的影響。更為嚴重的是，目前諸多高職院校在收入分配上推行績效工資改革，旨在通過收入杠桿調動教師工作積極性，多勞多得、少勞少得。這一制度看似合理，但對于無課或少課的公共課教師而言，無疑是致命的，直接導致其經濟收入長期在低水平徘徊，公共課教師為爭取能過上專業課教師那樣的生活只能在校外疲于奔命，教師專業發展根本無暇顧及。當然，這樣的情況似乎有些極端，而且一味地從經濟收入角度審視教師的專業成長不免降低了教師職業的神圣性。然而，目前高職院校普遍實行的職稱評審制度對公共課教師專業發展的鉗制不能不引起重視。長期以來，高職院校教師評審體系一直缺少統一的評審細則，即便省一級主管部門給出了所謂的教師專業技術資格條件，那也只是一個大致的框架，在此框架之下各高職院校紛紛出臺了自己的評審細則，而這些細則對于公共課教師的技術等級晉升極為不利。如很多高職院校在評審打分表中明確提出“四季服務”“專利發明”等內容，而這些內容對于以文科背景為主的公共課教師而言，無疑可望而不可及。而為了能夠縮小與專業課教師之間的差距，很多公共課教師根本無心教學，而是傾心于超出自身能力范圍的“發明創造”。就目前來看，對于高職院校公共課教師，最重要的已不是如何提升其自身的學科知識、教學能力，而是如何體面地生活下去。因此，公共課教師專業發展中的困惑和迷茫彰明較著，一面是教師職業的專業性要求需要公共課教師不斷提升自身的專業水平，而另一方面，職業教育場域內部競爭所帶來的生存壓力迫使其無暇顧及自身專業的發展，進而在生存與發展之間進退兩難。

（二）教師教育機會失衡：發展中的問題

高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，是國家技能形成的重要方式，無論是教育主管部門，還是高職院校管理者，都非常重視教師隊伍建設。尤其是近年來，隨著國家對高等職業教育投入的加大，高職院校教師接受各種培訓、參加各種形式再學習的機會日益增多。其中，有組織的國家培訓、省級培訓、“雙師型”教師培養以及各級教育管理部門組織的網絡培訓等都為高職院校教師專業化發展水平的提升提供了良好的平臺。不過，從參培人員組成來看，公共課教師接受再教育的機會遠不及專業課教師。此外，更為重要的是，公共課教師專業水平的發展機會大大低于專業課任課教師，也正是在這一點上常常表現出公共課教師專業發展的無助。熟悉高等職業教育的人都知道，高等職業教育的發展一方面強調其教育的高等性，但另一方面更突出其發展的職業性。因此，近年來就業導向的人才培養模式日益占據主動，為突出高等職業教育人才培養的有效性，諸多高職院校花大力氣聘請課程專家和企業專家參與課程開發。在課程開發過程中，通過與課程專家與企業專家面對面的接觸、研討、思想碰撞，專業課教師不僅能在第一時間把握本專業最前沿的實踐需要，進一步深化對相關專業知識的理解和認知，而且能夠根據自身教學實踐過程中存在的困惑和積攢的問題有針對性地向課程專家請教，進而在無形之中完成了一次有的放矢的教師教育。

與之相比，公共課教師鮮有這樣的機會，在整個課程開發過程中，公共課教師極少在場，畢竟公共課教師所教授的課程帶有明顯的“公共性”特征，所面對的是所有系科和專業的學生，而要求所有公共課教師都參與到專業課程開發過程中是不現實的，也沒這個必要。正是在這種思維定勢的影響下，公共課教師更加沒有動力和機會親歷課程開發現場。當然，對于公共課教師而言，公共課程有其自身內在知識結構和能力要求，公共課教師專業水平和教育能力的提升不能完全照搬專業課程開發那一套。這樣的認識有一定的道理，但也并不全對。確實，公共課教師自身專業水平的提升應依據學科專業特點有序進行，即使通過課程開發的形式提升專業認知水平和實踐能力，那也應該依據公共課自身專業的特點和開發邏輯展開。但這并不代表可以完全否定公共課程的開發，也不能成為拒絕接受教育專家再教育的理由。不管怎樣，積極參與課程開發，有針對性地接受教育專家再教育，對于公共課教師專業發展大有裨益，但這樣的機會公共課教師嚴重缺失。

很明顯，雖然公共課是高職院校所有系科、專業的學生必須修習的課程，如政治理論課、德育課、外語課等[6]，其課程實施者，即公共課教師在高職院校人才培養過程中也因此肩負著人才思想品德提升、各專業學生文字理解、語言表達以及信息獲取能力提高的重要任務，但目前高職院校并不能為公共課教師專業學科知識、專業教育知識和能力的提升與發展提供必要的空間。長此以往，高等職業教育人才培養質量必然受其影響。因此，如何選擇有效的路徑促進公共課教師專業發展，是當前高等職業教育深化發展過程中不得不面對的迫切問題。

三、高職公共課教師專業發展的路徑選擇

正如布迪厄所認為的那樣，任何場域的存在和運作都受“社會制約性條件”影響，場域自身運作邏輯的存在是不同歷史時期和社會條件下的產物[3]。依此理論，目前對于高職公共課教師專業發展來說，最要緊的是如何在現存共時狀態下，深入高等職業教育場域內部，依據教師專業發展的特點和公共課教師專業成長實際探尋一條適合其專業發展的有益路徑。筆者認為，這樣的路徑應該涵蓋以下幾個方面內容。

（一）加強專業教學標準建設

專業教學標準是對人才培養各方面要求的整體性規定，是學校全面展開人才培養工作的基本要求，通常包括課程結構、教學安排及師資要求等內容[7]。在目前高職教育場域中，專業教學標準已成為各高職院校推進教學改革、提升教學質量的基本依據。這一點可從教育部高職學校專業教學國家標準的發布中窺得一斑。從目前實施情況來看，專業教學標準建設對于公共課教師專業發展至關重要。因為在實踐中課程設置是專業教學標準建設的重要環節，不僅有利于教師、學生認清課程間的結構，甚至是彼此間的關聯，也有利于課程資源的有效利用。對于學校而言，課程資源是以課程為基本單位進行配置的，無論是教學場地、設備，還是師資都圍繞著課程的有無、輕重進行整體規劃。這樣一來，不同課程之間往往依據所掌握的資源多寡、優劣而形成一種無形的差別，而這種無形通常又因為行動的存在而外顯為話語分量大小的不同。在這種有形與無形的變動和默化當中，公共課教師與專業課教師之間相區別的不僅是可控資源量的問題，還包括教育教學活動中教師所處位置的差異。更為重要的是，資源掌控上的偏差和話語權的失衡狀態，通常會造成弱勢教師群體專業自主實現的困難。這也就是為什么在實際教學中，公共課教師的教學內容時常被要求與專業教學相比照的重要原因。可以認為，專業教學標準的制定和實施，客觀上構成了高職院校內部各教學主體位置間的相互關系，其中就包括專業課與公共課教師之間的關聯。因此，加強專業教學標準建設，切實從人才培養實際需要出發，明確公共課程開設的必要性，在課程體系中明晰其地位、確定其開設周期和學時數，不僅是提升公共課教師地位和專業自主性發展的重要舉措，也是確立公共課教師專業自我、形成專業認同的重要路徑。

（二）加大公共課程標準開發力度

在當前高職教育場域中，公共課存在的必要性已在上文有所闡釋，但是公共課程的建設往往受到專業課程要素的滲透，因此有人提出，在公共課程建設過程中，將專業課程要素引入公共課程應成為目前改革的重要方向[8]。目前持類似看法的人不在少數，先不論這一觀點是否可行，這種認識的出現與當前公共課程開發乏力的事實卻不無關系。正如前文所述，就業導向的人才培養模式為專業課程的系統開發提供了前所未有的機遇，但相比較而言，公共課程的開發與建設明顯不足。其中表現尤為明顯的是，公共課程標準的開發目前仍處于空白階段。無論是學習領域課程，還是項目課程，都沒有對公共課程標準開發給出清晰的開發思路和有案可循的范例。因而，在實踐中很多公共課教師對于公共課程學科獨立性產生了懷疑，上述觀點的出現也就不足為奇。然而，布迪厄場域理論提醒我們，場域是一個力量關系和旨在改變場域的斗爭關系的地方，若想改變自身在場域中的位置，自身必須具備變更既存場域關系的力量“資本”[2]。對于公共課教師而論，這樣的資本通常表現為公共課程獨特的專業學科特點和在人才培養過程中的特殊價值。如若脫離這二者，一味盲目地對應專業課程的能力目標，教師專業必然失去自主性，教學內容的創造性更是無從談起。因此，當前有條件的高職院校應積極組織公共課教師深入研討公共課程專業學科特點，認真研發符合本校實際的公共課程標準，在課程深入開發過程中確立公共課教師自身專業發展目標，激發其專業成長自覺。同時，也應看到，公共課程的深入開發也是公共課教師接受再教育的過程，無論是校外課程專家的介入，還是教師之間內部的交流、研討都能在很大程度上深化教師對本專業學科知識、專業教育的認知，對于教師教育能力水平的提升益處多多。

（三）進一步完善制度建設

教師專業的有序發展離不開良好制度環境的支持。但經由前文分析，在高職教育場域中，現存績效工資制度與職稱評定制度對公共課教師專業發展，不但沒有發揮積極的作用，反而在很大程度上阻隔了公共課教師的專業成長。因此，有必要對制度本身進行重新審視與優化。第一，重新審視現行的績效工資分配制度。盡管布迪厄不愿把場域的客觀物質關系與其他因素相割裂，但正如前文所述，客觀的“專門利益”卻是決定不同行動者之間關系構型的重要因素。而這樣的“專門利益”具體到實踐中，往往表現為依據一定的手段或方式對特定利益形式進行專門化，在高等職業教育教師之間，則通常表現為績效工資的分配原則或方案，不過這樣的方案一旦以正式文本的形式公布，必然會上升到校本制度層面。目前高職教育場域中的績效工資制度多以工作量多寡，即授課學時數為依據進行分配，這對于課時數原本不足的課程而言，必然造成任課教師收入的先天不公。所以，對于現行的高職院校績效工資分配制度，需要進一步審視和完善。首先，必須開發出一套合理的績效評價體系。績效工資制度的建立及其效用的發揮，關鍵在于是否存在合理的績效評價工具、完善的績效計劃，以及健全的結果反饋與改進機制。如果績效評價指標體系設計不合理，高職院校績效工資制度的實施不但不能調動教師教育教學的積極性，反而極有可能對教師的成長和專業發展形成阻隔。其次，充分考慮績效工資部分占教師總收入的比例適度性問題。具體而言，教師薪酬收入的結構組成上，以崗位工資為主體，而績效工資作為輔助形式，在總工資中所占比例不宜太大[9]。

第二，進一步優化高職院校職稱評定體系。新年伊始，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化職稱制度改革的意見》，并發出通知，要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實。文件中，對如何“健全職稱制度體系”“完善職稱評價標準”“創新職稱評價機制”“改進職稱管理服務方式”等內容都提出了明確的意見，其中就包括“下放職稱評審權限”，“逐步將高級職稱評審權下放到符合條件的市地或社會組織，推動高校、醫院、科研院所、大型企業和其他人才智力密集的企事業單位按照管理權限自主開展職稱評審”[10]。但問題的關鍵是，高職院校層面如何結合實際自主開展職稱評審。筆者認為，校級層面職稱評審的有效開展務必需要合理設計和規劃職稱評定細則，而且在指標內容的設計上應充分考慮公共課的課程特點，對已往職評體系中公共課教師明顯難以達到的評定指標應予以去除或用其他指標替代，從而使職稱評審制度真正在實踐中發揮專業技術人才評價和管理的作用，為公共課教師專業的有序發展營造良好氛圍。

不過，在實踐中確定場域的疆界以及如何在動態變化中把握場域發展的動力極為困難，因此借助場域理論對高職院校公共課教師專業發展主題的探討和研究目前還處于探索之中，本文意在拋磚引玉。

參考文獻：

[1]劉生全.論教育場域[J].北京大學教育評論，2006（1）：78-91.

[2]（法）布迪厄，（美）華康德.實踐與反思：反思社會學導引[M].李猛，等，譯.北京：中央編譯出版社，1998：133-134，142.

[3]高宣揚.布迪厄的社會理論[M].上海：同濟大學出版社，2004：138-139，141，146.

[4]葉飛.“場域”壓迫與教師的職業倦怠[J].思想理論教育，2006（5）：10-13.

[5]葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：3.

[6]教育大辭典編纂委員會.教育大辭典（第3卷）[M].上海：上海教育出版社，1991：29.

[7]徐國慶.職業教育項目課程[M].上海：華東師范大學出版社，2016：99.

[8]黎野.高校公共課程體系構建中專業課程要素的滲透[J].黑龍江高教研究，2016（6）：150-152.

[9]夏茂林.高校推行績效工資制度的理論考量與實踐審視[J].教育科學，2010（4）：53-57.

[10]新華社.中共中央辦公廳國務院辦公廳印發《關于深化職稱制度改革的意見》[EB/OL].（2017-01-08）[2017-09-23].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-01/08/content_5157911.htm#1.

The Dilemma and Way out of General Course Teachers' Development in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Field Theory

WANG Ya-wei

（Jiangsu Vocational Institute of Architectural Technology， Xuzhou Jiangsu 221116，China）

Abstract： Teacher's developments are the focus and guarantee for the quality improvement of talent cultivation in higher vocational education. But in current vocational education field， it is difficult for general course teachers to develop their professions for teacher's internal interest differentiation and imbalance of power structure. On the one hand， general course teachers are in the dilemma between survival and development; on the other hand， it is hard for them to find enough opportunities to promote growth. From the field-theory perspective， the pathway to solve these problems should cover the following aspects： firstly， to strengthen the construction of professional teaching standards， locating the general courses in the curriculum system; Secondly， to deepen the level of general courses development， especially the development of curriculum standards; thirdly， evaluating and reviewing existing performance wage system， and optimizing teacher professional title evaluation system.

Key words： field theory ; higher vocational education; general course ; teacher's professional development