扭轉(zhuǎn)基礎(chǔ)教育中教師“蝸居課堂”的現(xiàn)象

周波

摘 要： 基礎(chǔ)教育中往往存在“蝸居課堂”的現(xiàn)象，教師把教育教學(xué)工作自我限制在課堂中，限定在教材中。“蝸居課堂”現(xiàn)象的形成，既有社會(huì)原因、教師原因又有職業(yè)原因。“蝸居課堂”現(xiàn)象與教育目標(biāo)、教育教學(xué)過程、社會(huì)需求、學(xué)習(xí)者需求相沖突。應(yīng)通過教師教育，加強(qiáng)與社會(huì)各行業(yè)、高等院校、職業(yè)院校的合作，轉(zhuǎn)變教育評(píng)價(jià)、學(xué)校管理，使基礎(chǔ)教育跟上社會(huì)發(fā)展，將教育與學(xué)生的終身發(fā)展結(jié)合起來。

關(guān)鍵詞： 基礎(chǔ)教育 蝸居課堂 社會(huì)生活 高等教育 職業(yè)教育

幾年前，對(duì)教師職業(yè)現(xiàn)狀進(jìn)行了一次調(diào)研，發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育中往往存在“蝸居課堂”的現(xiàn)象。所謂“蝸居課堂”是指在基礎(chǔ)教育中，教師把教育教學(xué)工作自我限制在課堂中，限定在教材中。這部分教師普遍熱衷于教學(xué)工作——他們愛校如家，卻獨(dú)來獨(dú)往極不合群；他們無(wú)微不至地關(guān)心學(xué)生，卻讓學(xué)生厭煩；他們研讀教材，卻迷失在課程教學(xué)中；他們兢兢業(yè)業(yè)，卻得不到社會(huì)認(rèn)可……“蝸居課堂”的教師不會(huì)主動(dòng)接觸社會(huì)，習(xí)慣將課堂變?yōu)椤皯?zhàn)場(chǎng)”，把教材作為“武器”，向?qū)W生灌輸“教學(xué)內(nèi)容”，學(xué)生成為教師“射擊”的“靶子”。

一、“蝸居課堂”現(xiàn)象的形成原因

1.社會(huì)原因

我們自古就有“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的士大夫心態(tài)，當(dāng)然也講“修身、齊家、治國(guó)、平天下”，更有“天下興亡匹夫有責(zé)”。但是，這些都是圍繞“仕”字展開的，分別針對(duì)“未入仕”、“入仕”和“出仕”而言。

“未入仕”者為入仕而“只讀圣賢書”。（《增廣賢文》為道家的兒童啟蒙書，作者無(wú)考，恐怕就是“未入仕”者。）

“入仕”而不得志者才看重“匹夫有責(zé)”。（《日知錄·正始》，作者顧炎武，屢試不中，捐納為國(guó)子監(jiān)生。）

“出仕”者為寬心態(tài)才有“修身、齊家、治國(guó)、平天下”。（《禮記·大學(xué)》，孔氏之遺言，魯國(guó)公沉溺于齊國(guó)設(shè)計(jì)的“美女計(jì)”而排擠孔子，孔子罷官周游列國(guó)。）

那么教師屬于哪一類？當(dāng)然是第一類，基礎(chǔ)教育教師不僅自己而且要求學(xué)生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。這就是教師“蝸居課堂”的歷史性因素。

2.教師原因

個(gè)人擇業(yè)有三個(gè)關(guān)鍵因素，一是生活的經(jīng)歷，二是家庭的引導(dǎo)，導(dǎo)致第三個(gè)因素興趣愛好。報(bào)考師范的學(xué)生一般在基礎(chǔ)教育階段受到過“老師”的特別優(yōu)撫，或許還是“教師世家”出生，自小特別崇拜“老師”，對(duì)這個(gè)職業(yè)充滿了憧憬（興趣）。學(xué)生對(duì)教師職業(yè)的理解就是“愛學(xué)生，上好課”，愛在哪里？在哪里上課？課堂。課堂是“重心”，課堂是“中心”。幼小的心靈中一旦誘發(fā)了對(duì)某一職業(yè)的第一印象，那么往往一生揮之不去。這也成為“蝸居課堂”的直接原因。

當(dāng)然不否定有其他因素，例如在一定歷史時(shí)期形成的收入原因（八十年代末就有“提高教師地位，大幅度提高教師收入”的導(dǎo)向）、就業(yè)壓力（直到世紀(jì)交叉時(shí)，師范生還是包分配的，沒有就業(yè)壓力）、入學(xué)壓力（報(bào)考師范在同等條件可以下調(diào)錄取分?jǐn)?shù)線）、經(jīng)濟(jì)壓力（特別是在五六十年代，師范生的生活補(bǔ)貼還是有很大誘惑力的），等等。概括地講，基于種種原因，教師“愛崗敬業(yè)”、“從一而終”，一定程度上導(dǎo)致“蝸居課堂”現(xiàn)象的發(fā)生。

3.職業(yè)原因

對(duì)從事這份職業(yè)者的稱謂有：教師、導(dǎo)師、老師。“師”是對(duì)從事高端專業(yè)工作者的職業(yè)認(rèn)可，“老”是極度的尊稱（現(xiàn)在有的教師自稱“老師”，實(shí)在是不妥）；“教師”是指職業(yè)的核心在于“教”——單向傳授，“導(dǎo)師”又是指職業(yè)的核心在于“導(dǎo)”——單向引領(lǐng)。無(wú)論是“教”還是“導(dǎo)”，對(duì)教師職業(yè)的普遍觀點(diǎn)就是單向“教導(dǎo)”。既然是單向的行為，教師就可以不經(jīng)其他任何人的認(rèn)可，選擇最簡(jiǎn)捷的方式進(jìn)行“教導(dǎo)”——“蝸居課堂”式教導(dǎo)。

不明確教師職前教育為什么只能蝸居在課堂中實(shí)施？不明確教師職后教育為什么只能蝸居在課堂實(shí)施？也就不明確教學(xué)工作為什么只能蝸居在課堂實(shí)施？不久前還有學(xué)者宣稱“抓住課堂教學(xué)的主陣地……”現(xiàn)在想想教學(xué)的主陣地究竟在哪里？是在課堂嗎？

總之，基礎(chǔ)教育中“蝸居課堂”的教師離開了課堂，就沒有了歸屬感、自信心、責(zé)任心、成就感。

二、“蝸居課堂”現(xiàn)象和教育發(fā)展的沖突

“蝸居課堂”和“職業(yè)倦怠”不同，部分教師即便蝸居在課堂里還是不知疲倦、無(wú)私奉獻(xiàn)的，但離教育目標(biāo)卻漸行漸遠(yuǎn)，這比“職業(yè)倦怠”更可怕。

1.“蝸居課堂”和教育目標(biāo)沖突

黨的十九大提出：要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，如果基礎(chǔ)教育的教師還是“蝸居課堂”，那么試問：不深入社會(huì)只在課堂也能培養(yǎng)“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”嗎？

2.“蝸居課堂”和教育教學(xué)過程沖突

2017年教育部頒布的《普通高中課程方案》提出“為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育和職業(yè)教育發(fā)展作準(zhǔn)備”，基礎(chǔ)教育的教師務(wù)必將“為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活作準(zhǔn)備”、“為學(xué)生接受高等教育作準(zhǔn)備”和“為學(xué)生接受職業(yè)教育發(fā)展作準(zhǔn)備”放在同等地位看待，在三個(gè)準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上實(shí)施課程教學(xué)改革。試問：“蝸居課堂”如何知曉社會(huì)生活之所需？“蝸居課堂”如何知曉高等教育之所需？“蝸居課堂”如何知曉職業(yè)教育之所需？“蝸居課堂”如何實(shí)施課程和教學(xué)的改革？

3.“蝸居課堂”和社會(huì)需求、學(xué)習(xí)者需求沖突

學(xué)習(xí)者要成為“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”必須“學(xué)有所長(zhǎng)”、“學(xué)以致用”。“學(xué)有所長(zhǎng)”是從學(xué)習(xí)者需求出發(fā)的“長(zhǎng)”，“學(xué)以致用”是從社會(huì)需求出發(fā)的“用”。如果“學(xué)無(wú)所長(zhǎng)”、“學(xué)不致用”，那么為什么還要學(xué)習(xí)？學(xué)生的長(zhǎng)處不是看出來的，而是要在適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)環(huán)境下通過潛能的開發(fā)顯現(xiàn)出來的；社會(huì)的需求不是寫在課本上的，而是通過社會(huì)實(shí)踐與時(shí)俱進(jìn)不斷發(fā)現(xiàn)的。培養(yǎng)“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”是“長(zhǎng)”與“用”協(xié)調(diào)的過程。“蝸居課堂”如何發(fā)現(xiàn)“長(zhǎng)”與“用”？如何協(xié)調(diào)“長(zhǎng)”與“用”？

三、改變“蝸居課堂”現(xiàn)象的舉措

1.寄希望于職后的教師教育

職后的教師教育必須有所動(dòng)作。教師教育需要：

（1）和社會(huì)各行業(yè)（各類企事業(yè)單位，特別是現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、高端制造業(yè)、金融貿(mào)易行業(yè)等）合作。為社會(huì)生活做準(zhǔn)備就要和社會(huì)生活結(jié)合，“社會(huì)生活”不是簡(jiǎn)單的“洗洗涮涮”，而是學(xué)生“立身立命”之本。要通過教師教育讓基礎(chǔ)教育的教師明確：學(xué)生經(jīng)歷了基礎(chǔ)教育，就該明確社會(huì)職業(yè)分類及其特點(diǎn)，并從中篩選與自身特質(zhì)相符的可能的發(fā)展方向。基礎(chǔ)教育的教師要具備“為學(xué)生的社會(huì)生活作準(zhǔn)備”的所有相關(guān)知識(shí)。

（2）和高等院校（不是只指高等師范院校）合作。和高等教育合作的目的主要是讓基礎(chǔ)教育的教師了解“高等院校的專業(yè)分類和專業(yè)特點(diǎn)”。目前基礎(chǔ)教育的教師一般是不清楚高等院校專業(yè)設(shè)置的，他們的概念里專業(yè)就是學(xué)科。基礎(chǔ)教育教師在指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)選擇的時(shí)候往往是憑空想象的。有些教師感覺不對(duì)，但也無(wú)計(jì)可施，只能先按照學(xué)生的可能考分選學(xué)校（不管這個(gè)學(xué)校的主體專業(yè)或?qū)I(yè)強(qiáng)項(xiàng)在哪里），再按照學(xué)生可能的興趣選專業(yè)（大致即可，關(guān)鍵是能進(jìn)這個(gè)學(xué)校）。這樣如何為學(xué)生“接受高等教育作準(zhǔn)備”？

（3）和職業(yè)院校（包括中等職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校、應(yīng)用型高等院校）合作。基礎(chǔ)教育似乎先天就和這些院校有著“深仇大恨”。所謂“勞心者治人，勞力者治于人”可能就是出處。智能化時(shí)代，“勞力者”和“勞心者”已經(jīng)很難劃分了。特別是隨著綜合性院校的招生壓縮，地方本科院校逐漸轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型院校，高等職業(yè)院校的內(nèi)涵建設(shè)的深化，等等，以及“社會(huì)收入分配和勞動(dòng)力價(jià)值高度離散”現(xiàn)象被糾正，學(xué)習(xí)者關(guān)注的不僅僅是學(xué)歷層次，更關(guān)注職業(yè)的成就感和幸福感。基礎(chǔ)教育教師必須為學(xué)生接受“職業(yè)教育作準(zhǔn)備”工作，教師教育必須和職業(yè)院校更多的合作。

2.寄希望于轉(zhuǎn)變教育評(píng)價(jià)

目前評(píng)價(jià)一所學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)主要是基于兩個(gè)方面：一是社會(huì)影響力，二是學(xué)校升學(xué)率。為了達(dá)成這兩個(gè)方面的成就，采用的方式：特色班招生、智能化建設(shè)、學(xué)習(xí)型師資。

首先是“特色班”招生的問題。決定了升學(xué)率的第一位因素是生源，教學(xué)是第二位的。幾乎沒有一所名校不是從“特色班”起家的。即使在同一所學(xué)校里，相同師資配備的情況下，“平行班”和“特色班”之間的升學(xué)率相差甚遠(yuǎn)。這充分說明多數(shù)的“名校”徒有其表，“名校”只是優(yōu)等生的集聚效應(yīng)而已。

其次是“智能化”建設(shè)的問題。高投入不一定有高回報(bào)，但要有高回報(bào)必須有高投入。這里的“高”不是指投入與產(chǎn)出的比例，而是絕對(duì)值。我們看一所“名校”往往只看絕對(duì)值而不看比例。有些“名校”的“智能化”投入是發(fā)達(dá)國(guó)家望塵莫及的，但“智能化”設(shè)備閑置或低效運(yùn)作的比例極大。

最后是“學(xué)習(xí)型”師資問題。為辦好一所“名校”，大量招聘了高學(xué)歷的師資，但從目前調(diào)研看，高學(xué)歷（現(xiàn)在基礎(chǔ)教育博士不少，主要是學(xué)科類的博士，不是應(yīng)用類和研究類的）的師資與辦好一所學(xué)校沒有必然關(guān)系。但“名校”為什么還是要聘用高學(xué)歷師資呢？除了宣傳之外，主要是因?yàn)檫@批教師大多是“學(xué)習(xí)型”的，即能夠按照導(dǎo)師的引導(dǎo)，將學(xué)習(xí)成績(jī)做得“出類拔萃”。

3.學(xué)校管理

是典型的“蝸居課堂”的教師愛校如家，卻獨(dú)來獨(dú)往極不合群；他們無(wú)微不至地關(guān)心學(xué)生，卻讓學(xué)生厭煩；他們研讀教材，卻迷失在課程教學(xué)中；他們兢兢業(yè)業(yè)，卻得不到社會(huì)認(rèn)可。可能“蝸居課堂”的教師一時(shí)會(huì)出好成績(jī)，家長(zhǎng)感激，學(xué)生感激，但10年、20年后呢？……

學(xué)校的管理要跟上社會(huì)發(fā)展，要將管理與學(xué)生的終身發(fā)展結(jié)合起來，而非貪圖一時(shí)一事的成功。

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