高中“整本書”閱讀實踐微探

孫珮珊

【摘 要】高中生整本書閱讀越來越受到一線教師的重視，在“整本書”的閱讀實踐中書目的篩選要有系統性，由淺入深，不斷地激發學生的閱讀興趣，在此過程中教師的閱讀指導是學生能否持續閱讀的一個關鍵因素，創設不同的活動帶動學生閱讀，為學生營造良好的閱讀氛圍，幫助學生建立“話題”意識，將會使學生有所收獲。在閱讀評價機制的設置上要盡量做到激勵性與多元性，全面評價學生的閱讀水平。

【關鍵詞】整本書閱讀 閱讀指導 評價機制

高中生閱讀整本書和語文教學的目標一脈相承，面對種類繁多的課外書籍，指導學生選擇與好書為伴，搭設有效的平臺，激發學生閱讀整本書的濃厚興趣，引導學生積極、自主、個性化閱讀，對文本的理解能加入個人角度，與作者對話，從而培養其良好的閱讀習慣、閱讀技能，從根本上提升高中生的語文素養，這是目前語文教師的義務與責任。

此次“整本書”閱讀實踐的研究中，筆者歸納出了三方面的實施策略及思考。

一、推薦書目類型的篩選

無論學生怎樣閱讀，“讀什么”是首先需要慎重考慮的問題。在此次閱讀實踐中，備課組老師為學生推薦了不同類型的書籍，如小說類有《圍城》、《解憂雜貨店》、《湯姆叔叔的小屋》、《黃金時代》、《平凡的世界》等，評論類有《民主的細節》、《精神自治》、《古典之殤》、《高中創意寫作》等，文言類有《聊齋志異》、《世說新語》等，還有與高中課文形成互文的書籍，如《把欄桿拍遍》、《蘇東坡傳》。最初為學生推薦的書目多為小說類型的書籍，小說具有形象深刻，劇情起伏明顯，語言精練，場景描寫豐富的特點，此類書目更具有激發學生閱讀興趣的作用，較符合高一學生的閱讀習慣，當然，不同小說之間也存在不同程度的理解障礙，如《解憂雜貨店》加入了科幻的元素，多以信件的方式講述生活難題，對于學生而言相對易于理解，但《圍城》當中陽春白雪式的冷幽默對高中生來說卻是十分陌生的，也就加大了閱讀的難度，這種閱讀狀態下，學生更傾向于“連滾帶爬”，能看懂多少先看懂多少。慢慢的，推薦書目開始向文言文及評論類著作過渡，從最基礎的《聊齋志異》開始，屬于文言與小說的結合，可讀性很強，消除學生的畏難心理，再到《世說新語》，蘊藏著深刻的人生道理，需要學生細細品讀。當開始進入議論文寫作之后，學生深感自己觀點的淺薄，語言的貧瘠，此時開始向他們推薦《精神自治》、《民主的細節》這類書籍幫助他們形成“議論文式”的語言風格，而《1984》、《娛樂至死》、《古典之殤》等書籍則為學生提供更多元的思考角度，提高學生思考問題的能力。

系統性的選擇推薦書目能更好的幫助學生盡快的形成自己的閱讀體系，幫助學生進行深度思考。

二、教師參與指導閱讀

教師并非扔下書單就可以對學生的閱讀情況不聞不問，教學需要時刻跟進學生的閱讀，參與學生的閱讀，做到“與學生共同閱讀”，并及時分享自己的閱讀心得，這是能否調動學生閱讀積極性的一個大前提。從閱讀共同體的影響效果來說，無形的讀書氛圍的營造比有形的讀書樣式設計顯得更有意義。 比如《1984》這本書，本身就帶有政治預言的性質，而學生在初讀階段只會沉浸在書中營造的恐怖氛圍中，教師若能為學生提供一些可供思考的問題如：為何要以1984這個年份命名？為何書中的老大哥能如此控制著這個世界？這類問題能幫助學生在閱讀過程中思考與發現，無形中也為學生營造了閱讀書籍的欲望，有時教師需要有意識的將學生看過的書進行一些聯系，如《1984》與《娛樂至死》兩書中描繪的世界有何共同點？用比較閱讀的方式拓寬學生的視野，引領學生走進另一個更廣闊的閱讀天地。教師拋出問題后并不需要及時解答，因為學生需要定量的積累才能形成認知可體系，對某部文學作品有相對成熟的見解，以等待一段時間，學生又閱讀了一段后再進行交流與分享。

學生的主動輸出是學生消化、理解書籍最有效的途徑。在實踐過程中，經常有學生對自己閱讀的書籍是否真的成為自己思想的養分產生困惑，教師可以通過一些學生參與的活動使這些閱讀書目真的“被使用”。“讀寫結合”是“思辨讀寫”整本書閱讀教學策略的基本手段。辯論賽是筆者最經常開展的活動，但此辯論賽與一般需要用到許多辯論技巧的比賽不同，我們更看重的是每位學生陳述觀點時能否條理清晰地將自己的論點與論據表達清楚，甚至有時會要求學生引用閱讀過的書籍進行說理，這會讓學生有意識的回憶閱讀過的書籍，并根據辯題的角度切入去分析某本著作，這樣一種主動地、積極地輸出才能最大限度的發揮書目閱讀的價值。比如曾經設計過“江歌該不該讓劉鑫留宿？”這個結合當下熱點的辯題，不少學生都引用了《精神自治》里關于人性的評論，加以自己的理解來進行辯論，當學生獲得了一種辯論快感，他們會很希望教師多推薦些這種類型的書籍為自己充電。當然辯論賽需要占用不少課堂時間，筆者能提供給學生最便捷的表達平臺就是每天必寫的“隨筆”，學生可以就當日的閱讀心得做記錄，日積月累，定能收獲。

幫助學生建立“話題”意識，正如文學中有“母題”，學生在閱讀過程中也可以從“人性”、“媒體”、“民主”、“信仰”、“公正”等經典話題的角度去歸納理解書籍，其實，這一塊的教學實施過程中，既是對學生之前的閱讀成果的重新整合，更是促進學生探究新問題的一次嘗試。在探究過程中，學生要使用到快速瀏覽信息的能力、搜索定位能力、綜合思考能力和鑒賞評價能力。一旦學生能將話題進行歸納整理，他們就能自覺的對某本書進行更深度的思考，整本書閱讀也不再是以前局部閱讀所得的單打獨斗，而是閱讀所得的大整合。

三、整本書閱讀的評價機制

整本書閱讀評價機制的創設，應整本書閱讀的有效指導而生，其目的在于階段性反饋學生的閱讀積累量及閱讀質量、閱讀方法或技巧的掌握和運用情況、學生閱讀習慣的養成和閱讀能力水平等，促使教師的閱讀指導指向更明確、科學，為有效改進指導提供依據，也促使學生通過評價，對自身閱讀情況有更清晰的定位，從而激勵學生做好自我調節和完善。

強調激勵性是整本書閱讀評價機制的一個重點。不少學生初期沒有養成閱讀習慣與思考習慣，激勵性的評價機制會在無形中逼著學生閱讀書籍，幫助學生形成閱讀習慣。實踐中，筆者采用的方式是讓整本書閱讀在考試中占據一定比重的分值。當然，評分機制的設置成了能否激發學生閱讀的關鍵，其中的一條原則就是“有閱讀即能作答”，這會給一些沒有閱讀習慣的學生注入閱讀信心，從被動看出真的走向主動看書，在現行的考試體制下的確不是一件易事。

不過這樣一種加入“檢測”元素的評價方式依然還是跳脫不了應試教育的框架模式，稍有不慎會在學生心中留下“閱讀書籍是為了考試”的烙印，這樣一來便會失去此次教學實踐的初衷。采用考試的評價機制無法顧及學生閱讀的多元性特點，學生閱讀整本書本身就具有開放性和廣泛性的特點，閱讀這一活動本身較少受時間、地點的限制，存在個體差異，教師難以對學生的閱讀活動作完全統一的要求，也難以統一閱讀進度。同時，學生個體差異明顯，在閱讀活動中，由于每位學生的生活背景、社會閱歷、閱讀積累不同，必然致使他們在讀物選擇、閱讀能力層次、閱讀效果上表現出不同的狀態，產生“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的結果。

還好我們的其他輔助課程，如辯論課等的配合的的確確激發了學生的思考興趣，讓閱讀不再是那么的枯燥，具有激勵性的閱讀評價結果，才能讓學生在自由有序的交流平臺上，以自己的角度對話文本、對話他人，體驗閱讀的喜悅，促進創造性思維和個性閱讀能力的提高。如此，整本書閱讀評價才能成為引領學生往更高閱讀水平提升的加油站、助推器。

總而言之，將開放與應試的兩套標準結合運用才能更好的發揮此次實踐的效果。

參考文獻

[1]鄭桂華.整本書閱讀：應為和可為[J].語文學習，2016（7）.

[2]余黨緒. “整本書閱讀”之思辨讀寫策略[J].語文學習，2016（7）.