創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)教學(xué)

摘要：隨著素質(zhì)教育愈加深化，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)來說創(chuàng)造思維顯得愈加關(guān)鍵。本文先從創(chuàng)造思維相關(guān)的教學(xué)問題出發(fā)進(jìn)行探討，而后對(duì)培養(yǎng)策略進(jìn)行深入總結(jié)，從質(zhì)疑精神、潛力挖掘以及大膽猜想等多方面來進(jìn)行分析，以期為創(chuàng)造思維的有效強(qiáng)化、培養(yǎng)做出貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；創(chuàng)造性思維；培養(yǎng)

數(shù)學(xué)不論是抽象性還是邏輯性都較強(qiáng)，將創(chuàng)造思維融于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生諸如邏輯能力以及形象思維等得以高效鍛煉。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)需要從創(chuàng)造思維出發(fā)，指引學(xué)生借助創(chuàng)造思維來改善其思考以及行為方式。

一、 數(shù)學(xué)以創(chuàng)造性思維為導(dǎo)向的教學(xué)現(xiàn)存問題

現(xiàn)階段，教師并未對(duì)創(chuàng)造思維加以重視，不論是教學(xué)重點(diǎn)還是模式都無法與學(xué)生認(rèn)知相契合，下面對(duì)其教學(xué)問題進(jìn)行分析：

1. 教育觀相對(duì)滯后，且未能對(duì)教材局限加以明確

傳統(tǒng)觀念仍以取得學(xué)歷或者是提升成績(jī)作為教學(xué)導(dǎo)向，并未從實(shí)踐能力出發(fā)進(jìn)行培養(yǎng)。對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，師生面臨嚴(yán)峻的應(yīng)試壓力。因此數(shù)學(xué)教學(xué)多以知識(shí)傳授為導(dǎo)向進(jìn)行“單向”灌輸，并未對(duì)創(chuàng)造思維進(jìn)行深層關(guān)注，使得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不論是自主性還是探究欲等都較為缺乏，學(xué)生僅對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)采取強(qiáng)制記憶或者是重復(fù)練習(xí)，無法有效強(qiáng)化教學(xué)效率。此外，教材設(shè)計(jì)也存有較大缺陷，比如多偏重理論而輕視思維能力等。同時(shí)，新舊知識(shí)未能實(shí)現(xiàn)有效關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致知識(shí)遷移受阻，進(jìn)而導(dǎo)致創(chuàng)造思維無法有效形成。

2. 教學(xué)形式相對(duì)簡(jiǎn)化

目前創(chuàng)新教學(xué)仍未得到深層關(guān)注，教學(xué)形式仍舊相對(duì)單一簡(jiǎn)化。教師無法從教學(xué)本質(zhì)或者學(xué)生認(rèn)知出發(fā)來強(qiáng)化應(yīng)試能力，在模型建立或者是明確目標(biāo)等領(lǐng)域仍存缺陷。學(xué)生不論是創(chuàng)新思維還是實(shí)踐水平都無法得以針對(duì)提升，導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)受限明顯。

3. 未對(duì)分層教學(xué)加以重視

分層教學(xué)需要以學(xué)生差異為基礎(chǔ)開展，但對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀來說，部分教師因知識(shí)或者是教學(xué)實(shí)際受限無法從差異性出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，也就無法實(shí)現(xiàn)因材施教。例如，教師會(huì)從單一問題出發(fā)進(jìn)行提問，問題難易對(duì)學(xué)生而言存有較大差異，導(dǎo)致許多問題都無法得以針對(duì)、及時(shí)解決，從而導(dǎo)致思維障礙等進(jìn)一步加深。

二、 推進(jìn)創(chuàng)造思維培養(yǎng)的具體策略

1. 從質(zhì)疑精神出發(fā)進(jìn)行思維培養(yǎng)

質(zhì)疑精神對(duì)創(chuàng)新思維來說極為關(guān)鍵，教師應(yīng)指引學(xué)生突破陳規(guī)舊律，借助多面思考來解決問題，從而對(duì)循規(guī)蹈矩或者是懶惰思考等陋習(xí)進(jìn)行規(guī)避。數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)與學(xué)生質(zhì)疑相結(jié)合展開討論，指引其表述自身見解。比如，對(duì)“圓”相關(guān)知識(shí)進(jìn)行講授時(shí)，教師可說：“若圓心角大小相同，那么對(duì)于等圓來說其弦或者弧也相等。那么若兩圓心角，其兩弦、弧任一組相等，其對(duì)應(yīng)組量是否相等？”學(xué)生便可以此問題為導(dǎo)向進(jìn)行證明，證明階段并不設(shè)限，可進(jìn)行大膽質(zhì)疑。借助討論與質(zhì)疑，學(xué)生便可把圓定理及其相關(guān)推論實(shí)現(xiàn)獨(dú)立推理，使其不論是自信心還是成就感都得以有效強(qiáng)化。

2. 挖掘創(chuàng)造思維相關(guān)潛力

數(shù)學(xué)教學(xué)愈加深入，創(chuàng)造思維也以數(shù)學(xué)思想、修養(yǎng)等為基礎(chǔ)逐步養(yǎng)成，教師更應(yīng)以潛能挖掘?yàn)閷?dǎo)向進(jìn)行思維培養(yǎng)。首先，應(yīng)對(duì)發(fā)散思維加以關(guān)注。其本質(zhì)為思維從多個(gè)側(cè)面來探究問題，對(duì)新方向、途徑等進(jìn)行深入探尋。再加之?dāng)?shù)學(xué)體系兼具系統(tǒng)、整體性，發(fā)散思維則顯得更為關(guān)鍵。教師可從變式設(shè)置出發(fā)開展教學(xué)，推動(dòng)數(shù)學(xué)問題向著多背景、角度方向進(jìn)行變式，從而避免學(xué)生僅受單點(diǎn)或者是單條線索限制。此外，教師還需因勢(shì)利導(dǎo)，比如，可以某結(jié)論為基礎(chǔ)進(jìn)行轉(zhuǎn)變或者是放寬條件或限制，進(jìn)而指引學(xué)生對(duì)思維進(jìn)行變換。該類變通能夠從舊問題出發(fā)引發(fā)新問題，從而對(duì)原有癥結(jié)等進(jìn)行發(fā)掘，確保思維得以高效活躍。

其次，教師需要重視學(xué)生相應(yīng)“奇異設(shè)想”，推進(jìn)學(xué)生思維向著多向性轉(zhuǎn)變。比如課堂提問能夠啟發(fā)其以問題要求為導(dǎo)向來探求答案，并極大限度從多側(cè)面實(shí)現(xiàn)多向思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)原有思維或者是固有解題方式的有效突破。

3. 指引學(xué)生從數(shù)學(xué)問題出發(fā)實(shí)現(xiàn)大膽猜想

對(duì)高中數(shù)學(xué)而言，不論是對(duì)邏輯思維還是想象力等要求較高。而大膽猜想可以對(duì)思考定式等進(jìn)行深度消除，從而實(shí)現(xiàn)思維的有效發(fā)散。而這則多基于概念的深度理解，教師需推動(dòng)教學(xué)更富靈活性，指引學(xué)生對(duì)抽象概念實(shí)現(xiàn)深度理解。比如，對(duì)“三角函數(shù)”講解時(shí)，教師可借助課件來展示相應(yīng)圖像，并要求學(xué)生就其特征、性質(zhì)進(jìn)行探討，從而強(qiáng)化其概括、理解等能力。此外，觀察能力則是大膽猜想的前提。學(xué)生應(yīng)以詳細(xì)觀察為基礎(chǔ)來解題，應(yīng)基于多角度來觀察題目并突破常規(guī)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新解答。高中數(shù)學(xué)切忌僅以公式記憶為導(dǎo)向，教師需對(duì)題目、公式等實(shí)現(xiàn)深層挖掘，指引學(xué)生借助解題來感悟公式，確保其思維得以充分拓寬。此外，教師也需從數(shù)學(xué)模塊出發(fā)進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)，對(duì)學(xué)生猜想進(jìn)行及時(shí)點(diǎn)評(píng)并緊抓其猜想閃光點(diǎn)，為創(chuàng)造思維打下信心基礎(chǔ)。

4. 對(duì)課堂節(jié)奏進(jìn)行把控，推動(dòng)學(xué)習(xí)向互動(dòng)式轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)多以單純灌輸為主，學(xué)生過于“被動(dòng)”。若想以創(chuàng)造思維為導(dǎo)向來強(qiáng)化課堂效果，必須對(duì)該類“填鴨”模式加以改善，日常講課必須對(duì)課堂節(jié)奏實(shí)現(xiàn)深度把控，推動(dòng)學(xué)習(xí)向著互動(dòng)式轉(zhuǎn)變。比如，對(duì)“幾何問題”進(jìn)行講授時(shí)，教師可展示諸如平移或者是旋轉(zhuǎn)等解題方式，而后要求組內(nèi)討論，就老師解法進(jìn)行探討，并尋求相應(yīng)簡(jiǎn)化方式。最后由代表對(duì)展示解法進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，從而對(duì)最優(yōu)解法進(jìn)行探尋。教師還需以學(xué)生表述為基礎(chǔ)進(jìn)行總結(jié)，并借助提問等形式來實(shí)現(xiàn)深度互動(dòng)。

三、 總結(jié)

總之，數(shù)學(xué)教師必須正視觀念滯后、教材局限、形式單一等思維培養(yǎng)為題，并以創(chuàng)造思維為導(dǎo)向?qū)|(zhì)疑精神、潛力挖掘、大膽猜想以及課堂節(jié)奏把控等方面加以關(guān)注，緊抓學(xué)生諸如求異、辯證等創(chuàng)新思維，從而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣以及創(chuàng)造思維實(shí)現(xiàn)有效培養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：

劉洪慶，內(nèi)蒙古自治區(qū)錫林郭勒盟，多倫縣第三中學(xué)。