小組合作學習的弊端與解決策略研究

周靜 傅佳銳

[摘 要]小組合作學習與個體型學習、競爭型學習并稱為當前三種最主要的學習方式，其在推動學生思維發展、促進師生合作、激發學生學習動力、提高教學水平等方面，發揮著不可替代的作用。隨著小組合作學習模式的常態化發展，其逐漸暴露出“搭便車”、合作意識差、教師定位尷尬等問題，可從學生、教師和評價機制等方面解決其弊端，全面提升小組合作學習的績效。

[關鍵詞]小組合作學習；弊端；績效提升

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）03-0168-03

一、概述

小組合作學習是一種以“組間同質，組內異質”為基本原則，以“教師引導，學生自主合作”為主要學習方式，以“促進不同程度的學生在小組合作學習的探究中全面發展”為目的，并以“小組總成績”為主要評價依據的學習創新體系。

長期以來，由于應試教育、資源短缺、教師自身水平和素質、大班授課等多方面因素的影響，我國教育方式過于單一。無論是學校教育還是成人培訓，講授法都是最主要的教育方式。一個教師面對多個學生授課，把自己認為最重要的知識傳授給學生，師生均缺乏交流、合作和互動。長此以往，學習能力強、基礎扎實的學生在獨立學習過程中大多能夠保持良好的學習水平；而學習能力較弱、基礎不夠扎實的學生并不具備獨立學習的條件，學習上會逐漸“跟不上”，慢慢喪失學習動力。兩者差距越來越大。

小組合作學習的出現，在一定程度上彌補了講授法與獨立學習的缺陷，大大豐富了教育方式，成為當今不可或缺的學習模式。其優勢主要表現為：第一，大大增加了師生間的交流、互動，加強了學生間的合作和凝聚力。第二，不斷縮小學生間的差距，讓不同程度的學生在合作學習中各自發揮自身優勢，提升學生自我認同感，使優秀學生更優秀，使成績處于中下游的學生在合作學習中不斷進步與提高。第三，小組合作學習是在個體型學習和競爭型學習的基礎上進行模式創新，讓原本的個體競爭變成小組競爭，個體學習變為小組學習，能夠激發學生的學習動力，提高他們對學習的認知水平和對知識的理解水平。第四，小組合作學習能夠讓學生在實踐或學習中互幫互助、互相交流，既能讓學生擴大視野，擴充知識范圍，也可讓學生站在不同角度思考問題，在不同民族、性別、社會階層、健康狀況的學生之間建立同伴關系、合作關系，提高社交能力，提升心理素質。第五，小組合作學習的評價機制應該來源于多個方面，不論是對學生個人還是小組，評價都更加客觀、準確， 能夠更加直接地發現學生在學習過程中的隱性問題，并且有針對性地采取對策。

二、小組合作學習存在的問題

小組合作學習有著明顯優勢，在發展中也暴露出許多問題，若不加以解決，不僅對學習者不利，還會使小組合作學習形同虛設。

（一）“搭便車”現象嚴重，學習效能低下

“搭便車”是小組合作學習中一直存在的問題，指在小組合作中隨便應付卻又和組員平分最終成果的行為。小組合作學習“搭便車”現象產生了“邊緣人”現象。“邊緣人”一般表現為假合作與不合作。假合作是指有的學生在小組合作的過程中看似很認真，討論問題時也在思考，但實際上根本不動腦筋，思考的事情和問題無關，甚至有的學生趁小組討論時聊天、講閑話，最后坐享其成。而不合作的學生往往是兩種極端，一種是學習成績優秀或個人能力特別強的學生，他們能獨自完成小組各項任務，攻破各種難題，最后自己完成合作成果，其他組員不需要做什么；另一種是學習困難學生，在小組合作中幾乎無法“立足”，最終什么忙也幫不上。

上述情況在小組合作學習中十分常見，“搭便車”成為一些學生的習慣，而一些不愿合作的優等生也助長了“搭便車”現象的發生。因此，小組合作學習的初衷無法實現，學生學習能力在合作中并未提高，反而變得更加懶惰和依賴他人，整體學習效能低下。

（二）學生合作意識差

小組合作學習中，學生易出現不知如何合作的情況，這是由于缺乏相應的合作意識所致。一方面，部分優秀學生習慣以自我為中心，做事專斷，不聽取小組其他成員的意見，缺乏集體意識；部分學生喜歡瞎起哄、湊熱鬧，不尊重他人，打斷他人發言等，甚至有的學生態度消極，合作時拒絕討論，展示成果時也不當一回事。另一方面，學生缺乏合作方法，沒有找準自己的定位。如在社會調研過程中，小組中誰負責整體的指揮協調、誰負責問卷的編輯、誰負責調查、誰負責數據的分析等，這些問題是小組合作的基本問題，由于小組中每個成員的知識儲備、個人技能都不同，假如這些問題無法解決，個人定位無法找準，小組合作就無法進行。

（三）分組不夠合理

分組是小組合作學習中非常重要的一環，合理劃分小組是成功進行小組合作學習的前提。目前很多教師在采用小組合作學習模式時不太注重分組的合理性。數量和質量是衡量分組是否合理的兩個重要指標，數量是指小組成員的數量及小組數量，這兩個數量都不宜過大，組員過多，會降低小組合作學習的效能，而小組成員過多在成果展示環節或評價環節也是一大難題。有學者在探究小組合作學習的組織建設時提出，小組成員最佳人數為4到6人，而現實教學中，組員人數往往超過10人。

“組間同質，組內異質”的基本原則談的是質量，它強調組內和組間的相互平衡，不同小組間的差距不能太大，組內不同成員間的差距也不能太大。但在小組合作學習中，多數教師并未把握該原則，如課堂分組學習大多按座位分組，前后左右的學生分成一個組；又如一些社會實踐分組，要求學生自由組合，則會出現成績好的學生扎堆，成績中等較差的學生也扎堆。這樣的分組方式具有隨意性，并未綜合考慮學生的成績、技能、性格、性別等因素，使小組合作學習沒有效果，小組間差距過大會導致“任務還沒布置就基本宣布了最終結果”的狀況出現。

（四）教師定位“尷尬”

教師在小組合作學習模式中應扮演怎樣的角色，一直是學界討論的熱點問題。在小組合作學習中，教師應扮演一個“引導者”而不是一個“決定者”。從問題或任務的提出，到最終的成果展示，教師應逐步引導學生對問題進行分析、合作、學習，最終用客觀數據讓學生了解自己的真實情況。目前教學中，很多教師雖采用小組合作學習模式，但由于教學觀念陳舊，依然無法擺脫傳統課堂教學的影響。教師熱衷于做一個“決定者”，學生自始至終只充當“配角”，小組合作學習僅是一種形式，學生最終還是要回到教師早已設定好的所謂的正確答案中。甚至部分教師從分組開始就沒有參與過小組合作學習，對學生缺乏引導，與學生缺乏交流，到最終評價時才給個分數。教師如果沒有找準定位，小組合作學習就會流于形式。

（五）評價機制相對單一

評價機制是小組合作學習模式中最重要的組成部分，最終的評分標志著整個學習過程的結束，也是學生合作學習成果的反映。小組合作學習強調的是集體目標達成的同時實現個人目標，必須發揮每個成員的最大潛能來實現小組的最大化效益，那么評價機制就應該是客觀的、綜合的、全方位的，更加強調過程而非結果。但在現實的教學中，很多教師采用單一的評價機制，“以成績論英雄”“唯結果論”，有的忽視了集體的評價，有的忽視了個人的評價，也有的忽視了小組合作學習的過程，只看到結果，學生并未真正意識到合作學習的重要性，無法真正掌握合作的方法，更無法深入剖析自己的不足并加以改正。總而言之，就是缺乏合理的評價機制，無法實現有效的小組合作學習。

（六）問題過于簡單，學生缺乏合作機會

小組合作學習中，由于問題或內容過于簡單，小組中任何一個成員都可以獨立完成，這就使得小組討論、研究、交流都顯得毫無價值。缺少合作需求，學生便喪失了合作機會，雖然采用了小組合作學習的形式，但這個沒有意義的學習過程反而影響了學生的學習效率和學習能力。

三、解決策略

針對小組合作學習中存在的各種問題及弊端，可從學生、教師和評價機制等方面制訂應對策略，達到完善小組合作學習方式，促進其績效提升的目的。

（一）學生方面

首先，學生自身需要樹立合作學習的意識，以集體利益為主，在日常的學習中不斷增加自身的知識儲備，提高技能水平，依靠自身特色在小組中找準定位，積極參與小組討論，自覺完成任務，和組員在合作學習中共同進步。

其次，學生需要時時刻刻激勵自己，激發自身的學習動力，在組內營造一種競爭與合作共贏的氛圍，學會和不同性別、不同民族、不同性格的組員建立合作關系、競爭關系、同伴關系，既要提升學習效能，也要增強社交能力、心理承受能力等。

最后，小組成員要端正態度，增強集體榮譽感，將自身融入小組學習當中，更加注重合作學習的過程，學會尊重他人，盡自己所能地參與合作，拒絕“搭便車”行為，善于在小組合作學習的過程中挖掘自身“亮點”，發現自身不足并加以改正。

（二）教師方面

第一，在小組合作學習中，教師需要擺脫傳統課堂教學的觀念與方式，找準自己的定位，爭做一個合格的“引導者”而非“決定者”，努力引導學生發現問題、合作解決問題，讓學生真正擺脫標準答案的束縛，使其在學習的過程中體會到合作的意義。

第二，必須對合作學習小組進行合理劃分，擺脫單一的劃分方法，采取綜合劃分法，即根據學生的成績、性別、性格、身體素質、平時表現等多方面因素的綜合考慮，將學生按照“組間同質，組內異質”的原則劃分為若干個4到6人的學習小組，需保證每個小組之間的差距不大，組內成員之間要“互補”，保持相對平衡。

第三，教師在生成問題或布置任務時要有所考慮，問題或任務不能過于簡單，難度要適中，既讓學生有思考時間，又讓學生有動手的機會。可以采用“問題生成策略”，將生成問題的自主權移交給學生，讓學生利用“問題生成單”等方式自主命題，學會自己發現問題，教師再將這些累積的問題反饋給學生，讓學生合作學習去解決問題。這樣一來，學生才能夠真正體驗到發現問題并解決問題的樂趣，這對于學生自身的學習有著不可替代的作用，也能讓小組合作學習取得更好效果。

（三）評價機制方面

評價機制是小組合作學習中最重要的部分，建立完善合理的評價體系才能使小組合作學習發揮出真正的作用。可以參考績效考核，針對小組合作學習建立類似的績效考核機制，采用合理的量表，將小組合作學習中個人或者小組的表現進行量化，通過科學、客觀的數據呈現出來。與以往小組合作學習案例中教師給出的分數或評語有所不同，這個分值是通過綜合分析得出的，顯得更加直觀、科學。采用這種評價機制，不但能夠讓學生了解到個人和小組的情況，也能夠通過其他綜合的表現維護“差生”的自尊心，更能夠有效地減少學生“搭便車”行為的出現。下面以社會調研相關的小組合作學習活動為例，設計一個模擬評價量表（如下圖）：

上述表格僅是一個模擬量表，學生可根據個人情況或他人情況針對不同的環節進行評分，最終通過多輪評價后得出一個分數，作為小組合作學習的評價依據，量表的設計可根據實際情況而定，具有靈活性。整個績效考核機制應包括四個方面，即教師評價、組員自評、組內互評和組間互評，每一種情況都可以采用量表。

1.教師評價

教師作為小組合作學習模式中的“引導者”，他們的評價對于學生或者小組來說比較具有影響力，學生也希望從教師的評價中獲得最有價值的信息，對自己的學習能夠有所幫助。因此，教師在開展小組合作學習時，應該采用統一的評價量表或自己設計一份量表，根據自己在整個合作學習過程中對學生或者小組的觀察、交流、最終成果展示的了解情況等，給學生一個更加科學、客觀的評價。

2.組員自評

個人自評也是評價體系中重要的組成部分，小組成員根據自己在小組合作學習中各個環節的表現給自己評分，這個過程也能夠使學生認清自己，發現問題所在。不排除會出現學生為了獲得高評分而故意為自己打高分的情況，但總體來說，組員自評具有一定的參考價值。

3.組內互評

為避免組員自評中出現的問題，組內互評顯得更有意義，組內每個成員都要填寫若干份量表，一份量表對應一個組員，這樣的評價方式不但具有保密性，學生可根據對方的實際情況給出評分，還可以有效減少“搭便車”行為的出現。一旦某個組員的各項評分都特別低，其為“邊緣人”的概率就很高。

4.組間互評

完成小組合作學習后，小組間相互評價，既能夠促進集體的凝集力，也能讓獲得其他小組表揚的小組更加自信。組間互評也可防止一些小組間惡性競爭、抄襲、故意影響對方等情況的出現，營造公平競爭的環境。多維度的評價體系能讓評價機制更加合理。

四、結語

小組合作績效的提升有助于進一步改善高校師生關系，同時可以提升小組合作實施的操作性，有利于小組合作學習模式的完善，更有利于高校創新型人才素質的培養。

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[責任編輯：劉鳳華]