學前教育專業師范生反思型教育實踐能力培養

方濤

摘 要：教育實踐能力是學前教育專業師范生未來從事教育教學工作的核心能力，也是其職后專業發展的重要基礎。反思能力的培養對學前教育實踐能力的形成和教師的專業發展具有重要的推進作用。文章從分析教育反思的理論基礎入手，從學前教育人才培養目標、實踐環境和方法策略指導方面闡述了對學前教育專業師范生反思型教育實踐能力培養的探索。

關鍵詞：學前教育；師范生；反思型；教育實踐

中圖分類號：G652

文獻標識碼：A

收稿日期：2017-11-07

課題項目：本文系湖南省教育科學規劃課題“學前教育反思型實踐教學模式構建研究”（XJK014BJC008）研究成果之一。

作者簡介：方 濤（1975—），女，湖南長沙人，長沙師范學院黨總支書記，副教授，碩士研究生，研究方向：兒童音樂教育、學前教育。

一、引言

21世紀人類已進入信息化時代，互聯網、手機App、慕課等開放共享平臺的出現拉近了人們獲取知識的距離，傳統的教育和教師正面臨著巨大的挑戰，單一傳授知識的“教書匠”已無法適應社會發展的需求。人們對教師的專業性期待更高，不僅要學科領域知識更豐富、做教學和課程發展的主導者和學生發展的促進者，還要具備終身學習、不斷自我更新的能力，對教學現象深思熟慮和反思型決策的能力，最終成為“研究者”“反思性實踐者”[1]。反思是優秀教師的一種特質，是促進教師專業發展和成長的重要途徑。美國心理學家波斯納曾提出“經驗+反思=成長” 的教師成長公式；我國著名心理學家林崇德認為“優秀教師=教學過程+反思”。教師以現代教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學實踐從教學觀念、行為態度、情緒狀態等心理因素方面以及教學方法、教學材料、教學媒體等教學技術上去思考、質疑或評價自己教學的有效性，并自覺地根據反思的結果矯正自己在教學中的不良行為，不斷提高自身的專業化水平。所以，強調不斷進行自我反思以實現自我更新和持續的專業發展是教師專業發展的一種新取向，也是教師教學應該追求的目標。

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的頒布，學前教育受到了政府和社會的高度重視。2011年教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》，對學前教育師資的專業化程度提出了更高的要求。《幼兒園教師專業標準（試行）》強調幼兒園教師要具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識與能力，明確指出幼兒園教師在教育工作中應“主動收集分析相關信息，并不斷進行反思，改進保教工作” [2]，不斷提高自身專業素質，從而為學前教育質量的提升和幼兒的健康發展打下良好的基礎。反思能力在促進幼師專業化進程中發揮了重要的作用。在職前教師教育階段開展反思能力培養有助于提高學前教育師范生專業素質，為其早日成為新時期需要的反思型實踐者奠定基礎。

二、理論基礎

1.批判教育學

批判理論由法蘭克福學派于20世紀30年代創立于德國，是當代西方影響最大、流傳最廣的社會思潮之一。作為“批判理論”與教育學聯姻的“批判教育學”（Critical Pedagogy）把“解放”作為教育最終追求的目標，強調教師的自我批判意識，即教師對教育中現存的、司空見慣的一切（從教育制度到課程教材中隱含的意識形態）以及整個社會的文化系統具有反省能力和建設性批判精神，能自我批判地分析、看待自己的局限性以及不合理的價值觀，并辨別這種局限性和價值觀對學生的影響，通過自身主體性發揮以促進教育與整個社會的公正與合理。教師通過反思，以“共同遭遇者”身份與心態開展民主的對話，創設理想的語言情境，重建教育者與受教育者之間的“相互主體性”。可以說，反思型教師是對傳統經驗型教師的超越，體現了后現代主義視野內人們對現代范式下經驗型教師的批判和解構，預示著教師形象演變的新取向。

2.認知建構理論

20世紀70年代后，認知心理理論運用于教師的教學研究，認為教師的教學活動就是一種認知活動，每個教師都有關于自己教學活動的獨特認識，這種獨特的認識決定了其采取什么樣的課堂行為及進行怎樣的自我調節。有人把這種自我調節的獨特認識，叫做“自我認知圖式”，自我認知圖式一旦建立，就具有獨立性，對人們的信息輸入、儲存、輸出產生影響。從教育接受者的角度來說，知識是個體在與周圍環境的交互影響中積極主動建構的，學生通過反思、檢驗認知結構來構建自己的知識體系。所以在這種理論指導下的實踐教學多采用情境性教學、合作學習、交往學習，教學模式的核心是讓學生學會學習。

3.反思性實踐

早期美國的教育家、哲學家約翰·杜威（John Dewey）在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中對反思作了界定：“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考。”[3] 他認為教師是反思性實踐者。1904年他在全美教育研究協會（NSSE）第三年刊發表的論文《教育中理論與實踐之關系》（The Relation of Theroy to Practice in Education）中闡述了教師教育的核心問題在于理論與實踐的關系，認為在教師教育中“實踐性學習”是以實踐經驗為基礎所展開的“觀察”“洞察”“反思”的活動。教師的實踐是與兒童一起的內在精神活動的交流，實現著教育實踐同教育學、心理學的理論的結合[4]。反思性實踐另一位思想者是美國麻省理工學院的舍恩（Schon）教授。他認為反思是種直覺性的、個人的行為，是教師在教學實踐中從特殊的、不確定的情境中建構或重構自己的實踐經驗的過程。他指出，從業者結合親身經歷中的疑惑，通過一系列的反思、研究活動來尋求解決疑惑的方法，是從業者提高自身職業能力的最有效途徑。他首次明確提出了“反思性實踐”的概念[5]，在其著作《反映的實踐者——專業工作者如何在行動中思考》中提出：“反思性實踐家是通過‘同情境對話，運用經驗中培育的默會知識展開問題的反復建構和思考，構筑同顧客的對等關系，求得問題的解決。這種反思，不僅是問題情境的反思，也是對實施該活動的實踐者自身的反思。”[6]可見，反思型實踐理論將教師的反思作為教育連接教育理論和實踐的橋梁，教師需要依據復雜多變的教學情境，通過反思做出相應決策和行動。反思型實踐是融理論于實踐之中的教育實踐。

三、學前教育專業師范生反思型教育實踐能力培養

職前教師教育階段是師范生學習專業知識、掌握專業技能、培養專業情感的重要階段。一名師范生成長為一名真正的教師需要一個精心設計和培育的過程。如何幫助學前教育專業師范生形成正確的教育觀念，將所學的教育理論轉化為他們的教育行為是教育工作者一直關注的問題。除了理論解惑和技能訓練，加強對學前教育師范生的實踐浸潤和反思能力的培養是一條可參考的途徑，這將有助于學前教育專業師范生提高教育實踐能力，在職前階段形成并保持終身學習、研究教學的習慣，培養對自己的專業發展負起責任的使命感[7]。

1.優化頂層設計

在職前教師教育階段開展反思型教育實踐能力培養，首先需從人才培養目標、規格方面進行整體規劃，將反思能力與學前教育實踐能力培養明確納入學前教育專業能力培養目標。對照應用型人才能力需求和《幼兒園教師專業標準（試行）》，設計介入反思能力培養的學前教育專業實踐教學體系，將反思型學前教育實踐者的能力分解、落實到各個具體課程與教學進程中，將課內課外、校內校外的教育實踐活動統整起來，并制定學前教育專業實踐能力考核標準，全面指導全學程教育實踐活動的開展。在教學計劃的安排上，確保實踐教學在人才培養方案中應占有的比重，明確各課程理論教學與實踐教學課時的比例；課程設置方面注重通識教育、專業教育與社會實踐性教育的結合，強化教育專業課程和通識教育核心課程，構建實踐價值取向的課程內容，從宏觀上對專業知識和反思方法的儲備進行預設。

2. 創設實踐環境

“學前教育專業反思型實踐教學模式” 是根據幼兒教育實踐能力培養目標，設計、實施展開的實踐教學目標體系、內容體系、實施體系和條件支撐體系等子體系構成的相互配合、有機聯系的整體。教育教學情境的體驗是實現學前教育專業師范生反思能力培養的基本保證。學前教育專業師范生反思能力和教育實踐能力的習得需要豐富的教育教學情境的浸染，通過教學主客體之間的相互作用而實現[8]。因此，實驗實訓基地建設是反思型教育實踐能力培養的重要保障。通過校、園共建的方式，按照幼兒教師實踐活動的各個教育情境，建立學前教育專業基礎技能、教育技能、教育實驗和見、實習專門實踐場所，以滿足開展各類實踐教學活動的需求，如建立音樂、舞蹈、美術等藝術技能實訓室；兒童觀察、模擬幼兒園活動、幼兒游戲與玩具、嬰兒教育、教學行為分析等專業實訓室；角色游戲、科學發現、語言教育等課程實驗室；感覺統合、繪本制作等特色訓練室等。根據學前教育專業師范生實踐能力養成的漸進過程，將各實踐訓練內容穿插在模擬或真實的幼兒教育情境中進行。通過創設“全程”“浸潤式”的實踐環境，讓師范生在“教育現場” 對理論知識經驗進行實踐體驗，并運用所學的理論去自我觀察分析、反思體悟、做出抉擇，促進他們專業的持續成長。

3.加強方法指導

學前教育專業師范生反思型實踐能力培養是造就自我成長型教師的起點，反思能力培養對師范生的教育理念、知識技能、專業情感等方面的提升都有著重要意義。

反思型實踐教學能力培養在整體上推行全學程實踐教學不斷線，通過設計專業接觸、專業介入、專業研究與專業應用“四步走”的實施環節，將幼兒教師必備的環境創設與利用、一日生活組織與保育、游戲活動支持與引導、教育活動計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展“七大教育實踐能力”融入課程教學、模擬訓練、幼兒園實踐、課外活動、技能訓練與競賽、綜合創新訓練“六大教學模塊”中。反思能力的培養自始至終貫穿在各模塊實踐訓練中。通過引導學前教育專業學生關注自身和教育對象的成長，明確自己在教育活動中的角色和責任，形成反思型的專業價值觀。在教學指導中注意喚起學生的元認知體驗，引導學生反思教育實踐行為。如在課程教學模塊，教師通過設計提問，引導學生對理論進行探究，在固化流程的訓練和自身的榜樣作用下，培養學生的反思意識和質疑精神。教師可通過經常開展案例分析、項目研討等研究性學習活動，將特定的問題拋給學生，幫助他們拉近理論與實踐的距離，通過反思，讓學生在內心重構對理論的理解及實踐經驗的結合，建立個人專業學習的基石。在模擬訓練模塊，學生不斷在實踐中對自我角色定位、課堂管理、師生關系、教學內容、教學方法以及課堂提問等進行試誤，在反思與行動的互構中成長。幼兒園實踐模塊不僅為學生提供了直觀的、感性的教育體驗，還為學生進一步反思教育行為提供了鮮活的案例，有助于學生實現自我專業成長。

在具體實施過程中，反思型實踐按照“積累經驗、聚焦問題—總結反思、觀察分析—歸納概括、修正行為—積極驗證、理論提升”四步在實踐前、實踐中、實踐后三個階段展開，鍛煉學前專業師范生的敘事能力、分析能力、洞察力、自我意識等反思型實踐能力。在實踐體驗查擺問題后，教師可通過開展批判性反思描述教育行為（現象）和感觸，引導學生以存疑的態度對教學活動、教師角色、教學內容和教育對象進行反思，并發現問題，從實踐進展、關鍵問題解決、教育對象反饋、自我滿意度等方面進行總結，并重新審視教育行為所依據的理論，如運用的策略、先驗知識等，形成理論與實踐的雙重反思。最后，結合對教育現象的觀察和優秀教師經驗的學習，在先驗學習與新學習之間建立聯系，重構認知圖式，歸納學到了什么、還能做什么以改善實踐、有什么行動計劃，將實踐經驗上升為實踐中的理論（實踐性知識）。

反思在人的認知過程中是一種積極的思維方式，是認識自我深化的過程。反思型教育實踐能力的培養需要雙導師（學校指導教師和企業指導教師）以支持者的身份對學前教育專業師范生進行實踐學習的價值引導，讓學生明確實踐學習的意義和目標，并做好事先設計，如在教學過程中營造反思氛圍，將知識作為一種有待于檢驗的結論推薦給學生，鼓勵他們提出質疑，以探索者的姿態發現、反思自身的困惑和問題，并積極地與導師對話、交流[9] 。引導學生對師范生應具備的知識結構與自身已有知識結構進行比較，反思如何縮小差距，幫助形成正確的教師觀、學生觀、知識觀、學習觀。同時對具體的反思理論和方法進行訓練，設計教學行為反思記錄表、教學反饋表、反思日記框架等，指導師范生做好實踐前期的資料查詢、中期觀察記錄、后期總結反思，并運用同輩合作、自我觀察、對話及寫作等方式幫助學前教育師范生在反思實踐活動中進行分析、權衡，提高做出判斷的能力和行動力。

四、結語

培養反思型幼兒教師是時代發展的要求。探索學前教育師范生反思型教育實踐能力培養是有意喚醒學前教育師范生專業發展的自覺意識，幫助他們在全學程實踐的浸潤下，通過“教育現場”體驗與反思，發展其專業性思考和教育實踐能力，促進其持續從經驗中學習、體悟成為一名教師的真諦，從而真正走向學前教育專業持續發展之路。

參考文獻：

[1][4]魏 景.教師教育中的反思性實踐[J].首都師范大學學報（社會科學版），2007（1）：129-134.

[2]中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準（試行）[Z].教師〔2012〕1號，2012-02-10.

[3]（美）約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[5]Donald A.Schon.The Reflective Practitioners：How Prefessionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1984：49.

[6]（日）佐藤學.世界課程與教學新理論文庫：課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[7]賁愛玲.元認知理論指導下的反思型教師教育[D].南京：南京師范大學，2004.

[8]梁延秋.《教師專業標準》視域下職前教師的反思能力培養[J].湖北第二師范學院學報，2015（4）：77-80.

[9]范丹紅.學前教育專業實踐教學模式的構建策略[J].湖北第二師范學院學報，2012（11）：79-81.