小學數學教學中錯題資源的有效利用

方麗

摘 要：學生的數學學習是與錯誤相伴的過程，“錯誤”是小學數學課堂永恒的話題。在小學數學教學中，我們應將學生的錯誤作為一種珍貴的教學資源，因勢利導，靈活、巧妙地加以利用，有效地提高課堂教學的效率，促進學生的全面發展。

關鍵詞：小學數學教學；錯題資源；巧思妙用

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-03-09

作者簡介：方 麗 （1977—），女，湖南衡陽人，湖南省衡陽市石鼓區合江小學教導主任，小學一級教師，本科，研究方向：小學數學教學。

英國著名心理學家貝恩布里奇說過：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。”可見，教師有效利用錯題資源既是教學過程中的關鍵部分，也是提高學生學習能力的重要途徑。因此，教師在數學課堂中要鼓勵學生不怕出錯，敢于暴露數學知識的缺陷，同時教師也要為學生創造出錯的“機會”，通過這些錯誤資源來培養學生數學學習的能力，提高學生思維能力和探究能力，讓學生在錯誤中加深記憶和理解，從而將錯誤資源變成提高小學數學教學質量的工具。

一、將錯就錯

在教學過程中學生經常出現各種類型的錯題，對于教師而言，將錯題資源進行開發與利用，并借此機會讓數學課堂更加靈活和高效成為考查教師專業能力的關鍵點。在小學數學課中，學生常因審題不清造成錯誤，應對學生思維定式造成的錯題，教師應該利用正遷移弱化負遷移，融合新舊知識的實踐應用，這樣既能夠鞏固新知復習舊知，也能夠將錯就錯，讓錯題成為數學課堂的閃光點，加深學生對知識應用的理解，從而提升其學習能力。

例如，在教學“平行四邊形的面積計算”時，我首先讓學生回憶已經學過的平面圖形（長方形和正方形）的面積計算方法，然后讓學生猜想平行四邊形的面積怎樣計算。由于受負遷移的影響，不少學生認為是兩邊相乘，也就是底邊乘底邊。有的學生好像對這個猜想有意見，卻說不出個所以然來。這時，我將錯就錯，因勢利導，出示高各不相同、兩組對邊分別為5厘米和8厘米的三個平行四邊形，讓學生運用猜想方法計算平行四邊形的面積。結果，學生計算得到3個平行四邊形的面積都是8×5=40（平方厘米）。這時，我問：“這3個平行四邊形的面積都相等嗎？”學生經過觀察發現這3個圖形的面積是各不相同的。這時，我再用課件展示3個圖形的變化過程，以及重疊圖形，使學生進一步理解底邊乘底邊不是求平行四邊形面積的正確方法。之后，我再進一步引導：“平行四邊形的面積到底應該怎樣計算？”最后，通過運用直觀圖，加上學生的動手操作、自主探索，平行四邊形的面積計算方法也就水到渠成了。所以，錯題是不可避免的，教師應該考慮如何利用好這些“錯誤”化弊為利，針對學生的錯誤進行“將錯就錯”的訓練，利用這種“化錯為正”的方法，修改錯誤。

二、以錯激情

“錯題”是一種教學資源，教師只要合理利用，就能較好地促進學生情感的發展，對激發學生的學習興趣、喚起學生的求知欲具有特殊的作用。

我在課堂上提倡幾個“允許”：錯了允許重答；答得不完整允許再想；有不同的意見允許爭論。在這樣的課堂上學生沒有答錯題被老師斥責的憂慮，更沒有被同學嘲笑的苦惱，他們會在寬松的氣氛中學習，思維活躍，敢說、敢做、敢問。

例如，在軸對稱圖形的認識課上，在學生們興致盎然地學完了新課知識后，我就讓他們完成 “做一做”的題目。當完成到第2題的第三個圖形（菱形）時出現了這樣一個場面：絕大多數學生都認為它的對稱軸是4條，這時，有一個學生站起來說：“老師，不對，應該是2條。”“不，是4條。”“2條！”……霎時，教室里響起了一片爭論聲，一雙雙眼睛都看著我，期待著我一錘定音。究竟是2條還是4條呢？既然有學生提了不同意見，何不將學生拋過來的球再拋給學生，讓出現的問題轉化成一種教學的資源，由學生主動去探究呢？我微笑著對學生們說：“請大家安靜，剛才這個圖形的對稱軸究竟是2條還是4條，口說無憑，你們能想辦法證明一下嗎？” “能！”學生們異口同聲地說。“那就請大家以四人小組為單位研究一下吧。”我吩咐道。過了兩分多鐘，有學生叫了起來：“老師，真的只有2條哎！”這時贊同2條的聲音越來越多。“你怎么知道它的對稱軸是2條呢？能跟大家說說嗎？”我指名一名學生回答。“老師，我們小組是將圖形剪下來，再對折發現的。”說完，他當場演示了一番。“還有不同的方法嗎？”我又問。“老師，我是這樣想的：既然菱形是一個軸對稱圖形，那對稱軸的兩側圖形應該能完全重合。”學生的確很聰明，我在心里贊嘆道。這道看似極為普通的問題占去了這堂課相當一部分時間，但學生在獲得數學理解的同時，思維能力、口頭表達能力、情感態度等多方面都得到了很好的訓練。這樣的數學課堂，以錯題為契機更容易打開學生思維的突破口，激發其學習興趣，提升其學習能力。

三、知錯善改

對于教師而言，以錯題資源分析為載體，能夠有效優化教學思路和方法，對于學生而言，將錯題作為一面鏡子，能夠找出學習中存在的問題，培養自己的批判性思維，從而避免重犯錯誤。

比如，針對易錯題和常錯題，教師可以督促學生整理成“易錯本”，并標注產生錯誤的原因、糾正的方法、應注意的要點等，還應針對學習態度、學習習慣、知識結構和思路方法等幾大方面進行總結批注，將“概念錯誤、思路偏差、理解不深入、審題馬虎、計算錯誤”等原因批注清楚。隨后，在歸類整理自己的錯題本后，學生之間還要定期交換傳看，并就易錯題進行交流探究，并把討論探究的經驗及結論記錄下來。同時，教師應對學生的錯題進行分類，如課堂練習典型錯題、單元測試易錯題、階段考試易錯題等，將這幾類錯題資源整理匯集成冊，然后以“每日一練”的形式借助黑板報展示不同類型錯題要點，督促學生時刻注意。在講授相關新知識時，也可以將錯題資源當作舊知識的回顧進行回爐學習，這樣更能夠深化新舊知識的融合，提高學生的學習能力，培養學生良好的學習習慣。

四、順錯更題

在課堂上聽到學生不同的聲音，尤其當錯誤出現之時，教師要學會延遲評判，進行巧妙疏導，讓學生們自己通過討論“錯點”，析“錯因”，找對策，將它轉化，生出新的“亮點”，進而自主掌握知識。 一次上課時我就碰到這種情況，有這樣一道題：高年級學生參加周六植樹活動，共領了300棵樹苗，上午種了3/5。還剩多少棵？一學生很快回答：還剩180棵，300×3/5=180（棵）。少數人贊同，多數學生不同意，我聽后，未置可否，更沒有批評，卻說：“這位同學也有道理，要是將題目更改兩個字，那就完全對了！”話音剛落，學生們開始議論：“誰來改題？”我還是請那位學生繼續回答，果然，那位學生說：“我原來的解法是針對‘上午已植多少棵而言的，如果把問題改成‘已植多少棵，我的解法就對了。”接著我又問：“如果要求的仍是‘還剩多少棵呢？”那位學生作出了正確的解答。這樣既不傷學生的自尊，又一題兩做，使學生深刻辨析了正誤，從中受益。在數學教學活動中，學生是活動的主體，而學生犯錯的過程就是一種嘗試和創新的過程。教師只有具備“主動應對”的新理念，變學習錯誤為培養學生創新思維的契機，讓其發揮出應有的價值，才會讓學生看到錯誤背后的成功，折射出燦爛的光芒。

學生學習過程中出現的“錯誤”是寶貴的，課堂正是因為有了“錯誤”才變得真實、鮮活。我們要善于挖掘和運用學生學習中的錯誤，幫助學生突破思維障礙，這樣會給我們的課堂教學帶來蓬勃的生機和活力，為數學教學添上一道亮麗的風景線。

參考文獻：

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