談教師在區域游戲中的角色定位

摘 要：區域游戲以其獨特化的教育形式尊重了幼兒的個體差異，滿足了幼兒個體發展的需要，使得區域游戲在幼兒園的教育教學中的地位日顯突出。教師的角色定位非常關鍵，決定區域游戲的開展是否有效，并從根本上影響幼兒主體性的體現，進而影響幼兒的全面發展。

關鍵詞：區域游戲；主體性；角色定位

中圖分類號：G615

文獻標識碼：A

收稿日期：2018-03-28

作者簡介：陳淑珍（1974—），女，福建莆田人，一級教師，專科，研究方向：幼兒教育。

區域游戲是幼兒們充分體現自主、能依照自己意愿自由選擇游戲的一種活動，它給了幼兒們游戲時極大的自由度，自由選擇區域、自由選擇活動、自由交流。幼兒通過與材料、同伴、教師的相互作用而獲得直接的經驗，實現自身個性與能力的發展。因此幼兒園越來越重視區域游戲的開展。

然而在區域游戲的組織過程中，我們常常困惑于教師應該如何支持幼兒游戲。有的教師在幼兒的操作活動中一味“包辦”地替他們解決問題，使幼兒缺乏自己思考的機會；而有的教師對幼兒的區域游戲不聞不問，對材料的投放是否適宜、幼兒是否感興趣、是否有創新玩法、幼兒與同伴的交流如何全然不知，導致幼兒失去自主學習的熱情和探索興趣。那么在游戲過程中，運用何種方式、如何介入幼兒游戲，如何對幼兒的區域游戲進行有效的回應，是我們教師目前面臨的問題——教師在區域游戲中的角色定位。經過實踐和嘗試，我認為教師在區域游戲中應該演好以下五個角色，以推進幼兒區城游戲的開展。

一、觀察者的身份，是介入區域游戲的根本出發點

觀察是介入游戲的前提，在幼兒們游戲的過程中，教師要潛心觀察，適時介入，及時幫助。在游戲中教師先觀察幼兒游戲情節的發展情況，如果情節簡單，應考慮如何引導、豐富，觀察幼兒的行為習慣是否正確，如果矛盾激化，則用適宜的方法幫助解決。所以教師不僅要細心觀察幼兒的游戲情況，還要對所看到的現象進行“為什么”的思考，以理解幼兒的游戲行為，分析該行為背后的原因，最后進行有針對性的指導，促進幼兒在原有水平上的提升。

例如小班生活區游戲“小動物吃餅干”，教師為幼兒準備了圓形、正方形、三角形嘴巴的小動物卡紙，同時準備了相同形狀的餅干卡紙。幼兒把同樣形狀的“餅干”喂到同樣圖形的“動物”嘴巴里。材料投放一周后，幼兒對玩法非常熟悉，便開始亂玩，直接將“餅干”全部倒入某只“動物”的嘴中。教師根據幼兒的行為分析原因：現有的游戲難度不具挑戰性，因而幼兒失去活動的興趣。于是教師增加投放了鑷子，要求幼兒用鑷子夾“餅干”喂“小動物”吃。鑷子投放后，教師發現：由于投放的“餅干”是用卡紙制作的，材質偏薄，幼兒用鑷子夾不起來，試一試便放棄了。針對問題，教師又及時調整了材料，改用舊地墊制作餅干。教師在游戲過程中根據幼兒的表現及時進行材料調整，從而確保了游戲的有效性。

二、參與者的身份，是促進幼兒能力發展的必要手段

區域游戲的自主性尤為重要，這對教師提出了更高、更專業的素養要求。很多教師把區域游戲等同于小學中的課間十分鐘，讓幼兒們自由活動，只要在游戲中能滿足與快樂就行。區域游戲是一種以往被忽略的教育載體，教師應該掌握好指導的技巧，以觀察和了解幼兒的所做所想為前提參與幼兒游戲，在與幼兒一起玩的過程中進行隱性的指導，減少過多的干預。

例如角色區游戲“娃娃家”，我看到“娃娃家”的“媽媽”“青菜”“水果”“肉”“魚”全都一鍋煮，便以“客人”身份介入游戲。在游戲中品嘗美味佳肴時，我突然哭喪著臉：“啊，我肚子好痛啊。”“怎么啦？剛才不是好好的嗎？”娃娃一家都緊張極了?！翱磥?，我是吃壞肚子了，我就剛剛吃了‘媽媽煮的點心……”我此時謹記“參與者”的任務所在。“難道是我東西煮錯了嗎？”“媽媽”低頭所思，在幼兒們的討論下、“客人”的參與點撥下，幼兒們終于明白了食物要分類煮才能讓客人愉快用餐的游戲經驗。教師的參與拉近了教師與幼兒之間的距離，在互動過程中提升了幼兒的語言表達能力、社會交往能力，教師發揮了參與者的作用，與幼兒共同分享了游戲的快樂。

三、引導者的身份，是提升游戲發展水平的有效途徑

陶行知先生說過，教師要“變成孩子”，與孩子共享歡樂。教師的童心、游戲心會使幼兒倍感親切、自然。當幼兒需要幫助或出現糾紛與行為問題時，教師應作為游戲玩伴，以平等的身份引導幼兒思考、梳理，把零碎、表面、模糊的經驗提升為完整有益的經驗，靈活地借助游戲的語言或行為，幫助幼兒豐富自己的行為表現，提升幼兒游戲水平。

例如大班科學區游戲“杯塔”，我為幼兒提供了六個紙杯、三塊泥工板以及杯塔建構欣賞圖。幼兒通過觀看欣賞圖很快搭出了一樣的“杯塔”，在嘗試其他玩法時，卻不知道如何創新，便開始無所事事。觀察幼兒的表現后，我走上前問幼兒：“老師看不懂圖上搭建的杯塔，你能不能再搭一遍給我看看呢？”幼兒很開心地按照欣賞圖又操作了一遍，我高興地說：“你太棒了，這么快就搭好了，老師多拿了一些泥工板，我們來比賽一下，看看能不能搭出更高的‘杯塔?！痹谂c幼兒比賽的過程中，我故意輸給了幼兒，幼兒探索的積極性更高了，挑戰成功六層“杯塔”時，禁不住鼓起掌來。由此可見，幼兒的學習過程需要得到教師的支持、幫助，但不意味著教師可以隨意地提供幫助。只有當幼兒遇到困難不知所措或游戲無法深入時，教師才能給予一定的支持，教師一定要多關注幼兒活動過程中的困難，通過解決困難向幼兒滲透多方面的教育。

四、傾聽者的身份，是支持鼓勵幼兒大膽表述的基礎

《3—6歲兒童學習與發展指南》明確要求：“教師要耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持鼓勵他們大膽探索與表達。”不管是活動中還是活動后，教師都應該多聽聽幼兒的想法，讓幼兒講述活動，表達感受。如中班區域游戲結束后，動手區“蔬菜作坊”的一名幼兒說：“音樂區的小朋友實在太吵了，音樂還沒有響起，他們的樂器就開始敲敲打打了……”，教師接過幼兒的問題，請全班一起想想：“該怎么辦，才不會影響別的小朋友活動呢？”經討論，幼兒們一致認為：音樂區的幼兒們可以將音樂的聲音調小聲些，表演時一定要跟著音樂表演，有節奏地輕輕敲打樂器，這樣就不會太吵了。在活動中教師以傾聽者的身份，尊重幼兒的表達，突出幼兒的主體性，幼兒才會愿意說、敢說、愛說。

五、評價者的身份，是推進幼兒游戲發展的關鍵環節

在每次游戲中，教師無法做到關注每個幼兒的游戲情況，因此在游戲結束后教師通常都會組織動兒進行集中評價，以便了解更多幼兒的游戲情況。在評價中，我們要為幼兒營造一個自然而溫馨的聊天氛圍，同伴之間是平等的，教師和幼兒是平等的，這是一個“想說”“敢說”“喜歡說”“有機會說”的寬松環境。

例如在區域游戲結束后，我們請幼兒圍坐在一起，和他們一起聊聊他們剛才的游戲故事，故事里有開心的事，大家聊為什么開心；故事里有不高興的事，大家聊下次怎樣高興；有“玩起來”的經驗，也有大家出的主意。就這樣聊著，幼兒總會有說不完的話題。在一次次自然分享中，多數幼兒找到了更多游戲的樂子和法寶，而教師在分享中也會說自己的心得和感受，并聽聽幼兒的心聲，為共同推進游戲發展提供幫助。

從區域游戲中我領悟到：教師的角色是多重的，區域游戲看似簡單，但需要教師有更高的游戲理論指導。教師必須真正轉變觀念，改善指導方法，俯下身傾聽幼兒的心聲，了解幼兒的需求，更要用欣賞的眼光去看待幼兒的每一次游戲。

參考文獻：

[1]桂青紅.生態式幼兒園區域活動分享交流初探[J].學前教育（幼教版），2006（11）：34-35.

[2]齊淑英.正確定位教師角色做好幼兒班級管理[J].中國校外教育，2013（11）：146.