“不教的數學”：指向核心素養的小初數學銜接教學的思考與實踐

秦永祥

摘 要：傳統教學建立在學生依賴性基礎上，老師先教學生后學，老師不教，學生就不會學習。它表現為學生只能跟著教師學，教師教多少，學生學多少；教師怎么教，學生怎么學。學生沒有獨立、自主學習的時間和空間。事實上對于六年級學生來說，他們已經具備一定的閱讀、思考、表達等學習能力，為了讓學生在進入初中后較快的適應初中數學學習，本文試圖在六年級數學教學中采用“先學后教”方法，引導學生自主學習。

關鍵詞：教是為了不教；先學后教；核心素養；小初數學銜接

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）11-084-1

我校是全區唯一一所九年一貫制公辦學校，跟一般九年制學校相比，又有其特殊性，我校將一至五年級放在小學部，六至九年級放在初中部。在這樣的“初小一體化”管理模式下，經常能聽到初中老師的反饋，一部分學生到了初中數學成績大幅下滑，甚至在小學階段的一些優秀生居然考試成績不及格。召開質量分析會時，從領導反饋的信息發現，一到七年級，及格率、優秀率、平均分與六年級比較，都出現比較大的差距。針對這樣的現狀，結合我們的優勢，我在日常教學中進行了有意識的探索與實踐——從“以教為主”向“以學為主”轉變。

一、變“教師帶著教材走向學生”為“學生帶著教材走向教師”

傳統教學過分強調教師的主導作用，把教師、教材、學生三者的關系定位為“教師帶著教材走向學生”；把教學過程定位為教師對教材的講解與傳遞過程，教學則是教師掌握教材后把教材內容傳授給學生的過程。教師是知識的搬運工，學生是接受知識的容器。這種教學觀將教學的重心放在“教”上，放在教師對教材的講授上。葉圣陶先生曾提出“教是為了不教”的教育思想，基于這一觀點，我在六年級數學教學中努力嘗試“先學后教”模式。“先學后教”凸顯了學生的主體作用，把三者的關系定位為“學生帶著教材走向教師”。學生與教材的對話是教學的根本。“先學后教”把教學過程更多地定位為學生的學習過程，學生基于自己的獨立學習，帶著對教材的思考、疑惑和見解走向教師，使教學成為師生間真正的對話和互動。在“先學后教”的模式中，教師把教材的學習權、解讀權交給了學生，把教學建立在學生對教材的學習和解讀的基礎上，特別是新授課，采用這種教學模式后，教學效果大幅提升。

二、變“以教定學、多教少學”為“以學定教、少教多學”

全面系統的“教”使學生喪失了學習的獨立性和獨立品格，教師越教，學生越不會學，即所謂的“以教定學”。相反，“以學定教”是根據學生在先學過程中提出的問題和疑難進行教學，即所謂的“先學后教”。當然學生的先學可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使學生都“會”了，教師也要進行提高性教學，讓學生知其所以然，讓學生掌握教材知識背后的思想方法和智慧內涵，從而使教學有深度、有高度。

先學后教、以學定教使學生獨立學習的能力不斷得到培養和強化。隨著學生的學習能力越來越強，教師越教越少，越教越精；學生越學越多，越學越會學，從而實現少教多學，達到“教是為了不教”的目的。少教多學主要表現在以下三方面：第一，把時間還給學生。先學后教的模式對教師教的時間有嚴格控制，目的是把時間還給學生，讓學生自己支配時間，保證學生有充分的時間獨立自主學習；第二，把閱讀和思考的權利還給學生。讓學生通過自己的學習來理解和掌握知識。凡學生自己能看懂的，不教；學生看不懂但想想又能弄懂的，不教；想想不懂，但經過討論能懂的，不教。通過“三不教”，實現教學內容主要由學生自己掌握、教學問題主要由學生自己解決、教學目標主要由學生自己達成。第三，教師的“教”要在啟發上下功夫，通過引導、激勵、鼓舞、點撥，將學生引向主動學習、深度學習、創新學習的境界。

由于我校六年級的特殊性，我們有足夠的時間組織學生自主學習，可以利用早自習組織學生自學，課堂上有時間（一節課45分鐘）讓學生提問、交流、討論，培養“小老師”組織同學學習，很多時候教師完全退居幕后。通過兩年多的實踐，我們發現有一定的效果，在連續兩屆六年級畢業考試中，我校學生成績均位居全區上游水平，較之前有較大幅度的提高。

三、變“個體性學習”為“合作性學習”

實踐證明，相互合作的學習方式，比個體獨自學習的方式能取得更高的成績和更好的效果。先學后教的模式充分利用了合作學習的教學組織策略。通過先學，每個同學對教材的知識有了一定的認識和理解，彼此的交流和互動就有了基礎和前提；通過先學，不同基礎的同學彼此之間的差異和分化進一步擴大，互幫互助就有了必要和可能。

先學后教的模式使合作學習的功能得到充分發揮：一方面，交流和互助能夠促使知識增值，活躍學生的思維。學生通過交流和互動，分享彼此的理解、體驗和觀點，從而深化了學習認識，豐富了學習內容。另一方面，互幫互助有助于解決班級授課制中集體教學與因材施教、一個教師與眾多學生的矛盾。在合作學習中，學生在學習中遇到的許多具體問題和困難都能在其他同學的幫助下得到解決。那些能夠幫助其他同學的優秀學生，發揮了教師所不能發揮的作用，使學生不同的學習需求能夠得到及時和富有針對性的滿足，在一定程度上解決了大班課堂上教師無法滿足每一個學生的特殊需要的問題，緩和了教學中“一和多”的矛盾。成績較差的學生因成績優秀的學生幫扶而得以提高學習水平；成績優秀的學生因為幫扶成績較弱的學生而使自己對知識的理解水平進一步深化。目前，我校六年級數學課堂上，小組合作學習已成為一道亮麗的風景線，它將為小、初數學的有效銜接提供支撐。

總之，實施先學后教，組織合作學習，學生不僅參與“學”，也參與“教”，教師和學生的身份和角色不再涇渭分明，這是先學后教課堂模式的一個亮點，也是提高教學質量的一個秘密武器，更是促進每一個學生數學核心素養形成的有效平臺。

[參考文獻]

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學.上海教育出版社，2017.

[2]華應龍.我這樣教數學.華東師范大學出版社，2009.