建構主義對提高幼兒教師教學反思能力的啟示

甘在燕

摘 要：隨著教師專業發展的理論研究，提高教師的教學反思能力已然成為促進其發展的重要途徑。文章基于建構主義對教師反思的認識和現實中幼兒教師反思的現狀，提出提高幼兒教師反思能力的途徑如下：增強其反思的主觀性；創造條件加大其理論學習的力度；加強對幼兒教師反思規律、內容、方式方法的培訓。

關鍵詞：教學反思；建構主義；教師專業發展

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）04-0227-02

20世紀80年代，隨著“教師專業化運動”的不斷發展，關于“反思”（reflection）的討論在西方教育界的引領下很快蔓延到世界各國，不得不說，“反思”已然成為國際教師教育改革的一個方向。我國教育界也在不斷探索如何將“反思”普遍運用到各學科的課堂教學中，如何與教師的專業發展有機結合。教學反思不僅能促進幼兒教師教學能力的提升，也有利于增強幼兒教師的問題解決能力，不斷積累教學經驗和教育智慧，對幼兒教師隊伍的培養以及提高課堂教學效果起到了積極的作用。

一、反思與教學反思的定義

在西方，反思的概念最早應用于哲學領域。這里主要引用舍恩（1983）在《反思性實踐者》對反思的理解，他認為：反思是指專業者在工作過程中能夠建構或重構遇到的問題，并在問題背景下進一步探究問題，然后再找出解釋或解決問題的方法。他把“反思”與“行動”結合了起來，提出了行動中反思（Reflection-in-Action）和行動后反思（Reflection-on-Action）兩個重要概念。我國古代往往把“反思”與“反省”作為同一理解。如孟子的“慎獨”、《論語·學而》中的“吾日三省吾身”，都強調從內部自身提升個人的自我德行，因此，反思具有思考、自我審查的含義。

通過梳理資料發現：學者們雖對教學反思的含義理解不同，但也有許多共通之處。如：教學反思強調教師的主觀能動性和積極的學習態度；教學反思貫穿于教學過程始終；教學反思強調在對自我“回頭看”的過程中找到解決實際問題的方法。本文主要引用申繼亮、劉加霞對教學反思的理解：教學反思是教師教育的重要組成部分，它貫穿于教學的始終。教師為實現教育教學的實效性，以教學反思為支撐，對已經發生或正在發生的教育教學活動展開積極深入地思考，并在此過程中發現問題，尋求有效解決問題的途徑的過程。

二、建構主義理論對教師反思的理解

建構主義理論認為，個體獲得知識與經驗的過程是不斷順應和同化的過程，個體運用已有的認知結構處理與整合新的信息，經過知識的長期累積，逐步形成特定的認知結構（Schema），即圖式，隨著知識經驗的累積，形成的認知圖式會不斷得到鞏固與提升，教師的知識結構和適應能力也不斷進行建構和再建構。教師通過建構學習和反思，主動同化和順應已有的認知經驗，通過對教學活動的設計過程（目標、內容、實施、評價）影響自我的教與學生的學。因此，建構主義的觀點認為，教師的反思是主體發揮主觀能動性和個體有效自我建構的過程。教師通過對已有經驗和知識的反思，建構有效的認知圖式，以達到提高其教學能力和教學效能感的效果。

教育與心理學家通常將教師作為“反思決策者”（Reflective Decision Maker），并認為反思型教師應具備以下條件：積極思考的能力；完成教學活動的內部驅動性；對教育活動實際問題的積極分析與思考；能主動設置有效的教學目標和計劃；貫穿于整個活動過程的自我剖析。從這幾個方面不難發現：對自我的監控和個體的積極主觀能動性是成為一個“反思決策者”的基本要素，而這恰與建構主義強調的自我對認知結構主動建構的核心思想不謀而合。然而，現實卻是：絕大多數幼兒教師談起教學反思的高頻詞是“領導要檢查、幼兒園有規定、避免工作中的失誤”等。從這些高頻詞可以看出大多數幼兒教師的教學反思，不是從自身需要主動去建構反思內容的。他們基本上是從“為我所用”的工具性角度出發，以“經濟、效能和效率為原則”，無非想通過教學反思獲得“外在的利益”，他們更看重的是反思的工具性利益。所謂自發的技術性反思就是教師沒有意識到自己在反思或為外力所迫而反思，反思的內容大多關于教師本身，而較少顧及自己的教育對象——幼兒。這是一種被動的反思，結果往往導致“教師中心”主義。幼兒教師反思另一個突出的現狀就是反思內容傾向于平鋪式的描述“昨天的故事”，缺乏分析理論，所用非所思，所思非所用。這些雖然是名義上的反思，但卻沒多大意義，不利于教師對新的認知圖式的建構。

三、提高幼兒教師教學反思能力的對策

（一）提高幼兒教師反思的自主性和主觀能動性，加大反思的內動力

在幼兒教師反思現狀中，教師進行反思更多的是趨向于工具性目的，其實這也是一個現實的問題。幼兒教師首先是一個實體的存在——社會人，然后才是一個觀念的存在——幼兒教師。他們首先要為生計謀，然后才能為事業謀。她們反思的緣由雖表述各異，但不外乎兩個方面：一是為了減輕生存壓力；二是為了專業成長，這兩者的順序是先生存后專業成長。因此，提高幼兒教師的待遇和地位，減少他們因生存產生的奔波和擔憂是首先要解決的問題。此外，要讓幼兒教師加大對反思的自主性和積極建構，還應該從以下幾方面去考慮。

1.幼兒園管理者的人性化管理和先進的教育理念

園長自身的素質和理念對幼兒教師的反思水平影響巨大。領導者要以身示范，成為全園進行教學反思的支持者、倡導者、實踐者和引領者。而在大多數幼兒園里，評課中固定的發言者順序（被評者——園領導——年級組長——其他普通教師）有論資排輩的意向。再加上領導“定調式”的講話，使后續的評課者“不敢越雷池一步”，更少有被評者陳述自己的不同意見。此情此景要使教師之間展開公平的對話、討論和反思，那只能是“一廂情愿”。園長應該建立公平式的談話氛圍，傾聽幼兒教師內心的聲音，讓其能自主和沒有負擔地闡述自己反思的收獲，這樣才能做到反思的良性循環。

2.幼兒教師之間應互相反思、學習和良性競爭

幼兒教師之間關系的性質直接影響著教學反思的質量。幼兒教師除了根據自我的方式進行反思之外，還可以根據同事討論進行反思。正如有個教師在教育筆記中寫道：“同事們可以作為一面批判的鏡子，反射出我們行動的影像，這些影像常常讓我們大吃一驚。他們也面臨著與我們同樣的危機和困境，當我們聆聽他們講述相同的經歷時，就可以檢查、重構和擴展我們自己的實踐理論。”由于制度等諸多因素的影響，往往導致同事關系的“融洽”只是表面現象，教師之間往往存有一定的“惡意競爭”，這極大地影響了教師之間的合作和互助，進而影響了教學反思功效。如果同事之間因為個人利益而斤斤計較，惡性競爭，就會相互猜忌，從而影響反思的效果，這不利于教學反思的深化，使教師難以從同事“這面鏡子”中觀察到自己的真實形象。因此，我們應該在教師之間引入良好的競爭機制，讓幼兒教師能夠從別人的身上看到自己的不足，或者根據同事的建議，主動積極地去反思自己，進一步提高自身的教學能力。

3.熱愛兒童，建立良好的師幼關系

幼兒教育的最終目的是促進兒童全面發展，因此，提高教師反思能力的最終落腳點還是幼兒的發展。教師必須樹立正確的兒童觀和師幼觀，熱愛兒童，了解兒童的興趣和愛好。這種對兒童愛的內部驅動力是幼兒教師進行積極主動建構、反思認知結構的不竭動力，這也能促進教師反思質量和水平的提升。

（二）加強對幼兒教師教育學心理學知識的培訓

教育學和心理學是每個教師應該必備的教學知識。通過對幼兒教師知識的培訓，有利于幼兒教師了解教學規律，建構合理的認知結構。通過對這些知識的掌握，也為教師的教學反思提供了良好的理論基礎，使教師能夠更深入細致地去反思自己的教學活動，提高自己的教學能力和技巧。職前培訓與職后教育兩者互為一體，幼兒園應將新任教師的職前培訓落到實處，且應讓幼兒教師從觀念到行為上做到對教育學心理學知識的學習。同時，幼兒園也應拿出一部分資金購買和訂閱書籍和雜志，鼓勵教師借閱，并開展教育沙龍，加強幼兒教師之間的交流與體會。

（三）加強對幼兒教師反思規律、內容、方式方法的培訓

幼兒教師反思的主要現狀之一就是反而不思，思而不用。有些教師不知道如何去進行反思，不知道怎么樣去運用反思的效果。因此。我們應該加大幼兒教師的反思培訓，培養他們反思的敏感意識。通過培訓，有意識地引導教師思維加工的過程。筆者認為對幼兒教師進行培訓的一個重要方式，就是對有豐富反思經驗的專業教師的學習和觀摩。讓教師在觀摩和學習的過程中發現自己值得借鑒和學習改進的地方，并結合自己教育教學過程中遇到的各種問題，達到取長補短、改進教學活動和提高教學效果的目的，將自己所學到的反思經驗和知識運用到自己的教學實踐活動中。

幼兒教師的反思能力在促進教師的專業發展方面是十分重要的，也是促進和提高教師教學能力與教學效果的重要因素。建構主義理論強調教師反思認知結構的主動積極建構，這不僅需要教師自身對反思的主動積極的認識和努力，也需要外部條件對教師的教學反思提供支撐和誘導，畢竟教師是作為社會的個體而存在的。在學前教育日益受到重視和對教師要求逐漸提升的今天，幼兒教師要適應新一輪教育改革的要求，就應該不斷自我更新、自我發展，“在實踐中反思，在反思中升華”，只有這樣，才能使我們的幼兒教育改革沿著健康的軌道運行。

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