學科核心素養導向下高中文言文以讀促寫教學嘗試

黃天贊

【摘 要】本文從對照情境、代入情境、內化情境三方面論述在學科核心素養導向下品讀文言文的具體方法，以增強學生語言建構及應用能力，提升學生思維品質與能力，增強學生審美體驗及文化情懷，提升語文學科核心素養。

【關鍵詞】高中文言文 以讀促寫 核心素養

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10B-0022-02

《中國學生發展核心素養》總體框架已于 2016 年 9 月正式發布，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。《普通高中語文課程標準（2017 年）》（以下簡稱《課標》）指出，語文學科核心素養是學生通過語文學習獲得的語言知識與能力、思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀，主要包含語言構建及運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等四方面。

教材中的文言文都是經歷史沉淀、名家精選而來的中華傳統文化的經典，文道結合，文質兼美，是語文學科核心素養重要的載體之一，其教學是提升學生語文學科素養的重要途徑之一。但是，因學時緊張、學習任務繁重、語言生澀等原因，當前不少高中的文言文教學仍只停留重字詞句、重翻譯的層面上，未能從培養學生語文學科核心素養的高度挖掘其價值，發揮其重要作用，甚為可惜。其實，當老師們在學科核心素養的視域中重新審視文言文教學時，就會如同打開一扇窗，窗外綠草茵茵，芳香四溢，春光明媚。

一、對照情境品讀文言文，增強學生語言建構及應用能力

作為交際工具，情境化運用是語言特質之一。《課標》提出語文學科核心素養應通過語言實踐活動形成，并表現在真實的語用情境中;它需以學生為主體，營造適合的語用情境。但因年代相隔久遠，學生的對文言文描寫的生活情景比較陌生，老師在教學時更應注重創設對照情境，在古今比較中關注漢語內在特質，主動積累、培育語感，加強梳理與整合，增強在語境中語言的應用能力。

（一）積累佳句名言，腹有詩書氣自華

教材中的文言文不乏名家名作，其中既有簡約凝練、哲思深刻的名言警句，又有生動形象、意蘊悠長的佳句好篇。豐富這兩種語言的積累，借鑒其語言運用之精妙，可以增強學生語言建構及應用能力。

比如，教學《蘭亭集序》，可引導學生學習會稽蘭亭地理環境及天氣的描寫，可在翻譯的基礎上，分別將其擴寫成一段話，兩相比較，充分領略王羲之運用對稱句式所帶來的音韻和諧美，四字短句所帶來的清亮明媚的形象美。學習《琵琶行并序》一文，可重點引導學生分析、背誦作者對琵琶女彈奏音樂的描寫部分，從情緒的醞釀到動作的描繪，從樂聲的急促到舒緩，從音質的清脆到低沉，從旋律的流暢到冷澀，學生無不為作者能用如此豐富的比喻將無形的音樂表現得這么層次分明而又生動形象而折服。課后，不少同學亦能運用此法去做老師布置描寫音樂的小片段練習。

在對照情境中，學生對文言文語言的感知從單純翻譯逐漸深化為品讀積累，感受其體物寫志中的簡約美與形象美，領略古文獨特的表現力，使他們的語言建構及應用能力得以逐漸提高。

（二）借鑒篇章結構，胸有成竹謀篇布局

不少學生寫作時思路不清，文脈雜亂，結構層次混亂，而教材中不少文言文的篇章結構清晰嚴謹，堪稱典范，非常值得借鑒。教師可以在預習時，先布置學生就相關篇目的話題擬一則結構提綱，再與名家所寫的文章進行對照、修改，從而提高布局謀篇等寫作能力。

《勸學》與《六國論》是學生學習議論文寫作的范文。《勸學》首段開宗明義，立論鮮明。第二段連用三個比喻后，點明學習的意義—— 知明而行無過矣;第三段再連用五個比喻，說明學習的重要作用—— 善假于物以成君子;這兩段闡明為何要學習。最后一段論述學習的方法與態度—— 積累與專注。全文觀點鮮明，思路明晰，結構嚴謹，論據豐富、論證充分。《六國論》首段也是開門見山提出觀點—— 六國破滅弊在賂秦，并將此分解為兩個分論點： 賄賂導致國力削弱以至破滅與不賂者無法獲得支援導致破滅;接下來第二、三段分別以具體事例論證了兩個論點;文章末尾則借古諷今，點明寫作意圖，告誡當朝統治者要吸取六國滅亡教訓，體現出議論文極強的現實針對性。對寫作思路不清，作文結構混亂的學生而言，這兩篇文章很值得借鑒。

二、代入情境品讀文言文，提升學生思維品質與能力

語文學科核心素養是學生的內在語文能力與品質，四個方面核心素養就存在著內在的、不可分割的整體關系。語文課程標準修訂組組長王寧教授曾說，語文課不僅要提高學生語言文字應用能力，而且要著力培養學生的思維能力和品質。語文學科核心素養中的思維品質，不僅有直覺與靈感，還包括聯想與想象、實證與推理及批判與創造。教學文言文時，教師引導學生設身處地，代入作品角色品讀，無疑能有效發展、提升學生思維品質與能力。

例如，在學習蘇洵《六國論》時，我們可以引導學生思考作者關于六國滅亡的觀點是否合理，指導學生閱讀蘇轍的《六國論》，看兩者觀點有何不同;兩人所處年代相近，形勢相似，分析相同的史實，為何得出不同的結論。再指導學生閱讀明代李楨的《六國論》，探究他與二蘇不同的觀點及依據。最后進一步引導學生：假如要你也來寫一篇《六國論》上奏給北宋統治者，你提出什么看法及建議，有哪些依據？通過辨析三篇觀點迥異、論證嚴密的《六國論》，學生已不知不覺地進入論士的角色狀態去思考，激活其實證、推理、批判思維。后面的寫作設想，更是設置模擬語用情境，讓學生代入謀士的角色寫作文，則是思維品質的提升及展現了。

三、內化情境品讀文言文，增強學生審美體驗及文化情懷

李松林教指出，教學的根本目的，就是引導學生理解知識、他人、自我，不斷充實心靈世界，提升自我生命價值。寫作則是學生內在情懷及審美體驗的外化呈現。不可忽略的事實是當下不少學生因閱讀、經歷所限，審美體驗及文化情懷都較為淡薄，教師借助文言文閱讀教學，引導學生品讀課文，感受古人觀天地山川、鳥獸蟲魚、花草樹木、都城宮苑、歷史典故的種種深刻的人生體驗、生命哲思及民族文化心態，往往能跨越時空，引發共鳴，從而內化為學生的生命體驗、文化情懷，成為寫作的思想沃土。

例如，教學《燭之武退秦師》，必讓學生深切感受燭之武不計個人恩怨、“國家興亡，匹夫有責”的勇于擔當;閱讀《荊軻刺秦王》，亦為荊軻不顧個人安危、欲以已身力挽狂瀾的悲壯所折服;學習《離騷》，腦海里便深深印上屈原于民生路上九死未悔、孑孓獨行上下求索的形象。面對生命的渺小短暫與宇宙的浩瀚無窮，王羲之說，死亡與生存是重大的課題，人不能荒誕地將生和死同等看待。蘇軾則說，萬物與人皆永恒，人不應妄自菲薄……人應當把握當下與物同樂。他們都以靈動的筆觸，表現出超越當下，不為物役，物我同一的高遠情志，時至今日，仍閃爍光芒。這樣的例子不一而足。在教學中發掘這些經典，對優秀傳統美德的弘揚及對生命價值的思考與人文關懷，增進學生的文化傳承與理解，涵養人文情懷，提高寫作素養都大有裨益。

文言文閱讀教學在高中語文教學中占據著重要地位，以讀促寫，以寫強讀，是文言文閱讀教學有效的可行之路。真正選好文言經典，深挖掘，善引導，用好用活文言，定能使閱讀與寫作相得益彰，使學生語文學科素養得到提升。這對落實立德樹人的教育根本任務，增強民族文化自信，具有不可替代的優勢。

【參考文獻】

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