基于核心素養的古詩教學六大策略

章師亞

[摘 要]古詩是中華民族文化的瑰寶。統編語文教材在編排古詩上體現了“降低要求”和“擴大容量”的特點。這是基于發展學生核心素養的考慮。在教學中，教師要采取“講”“讀”“解”“悟”“整”“拓”的六大策略，安排試讀→解讀→悟讀→賞讀→誦讀的教學流程，以更好地促進學生核心素養的全面發展。

[關鍵詞]古詩教學;核心素養;統編教材

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）01-0016-03

古詩教學是一個“矛盾體”。一方面，對小學生來說，學古詩是有難度的，因為它不僅年代久遠（古），而且體裁別樣（詩）;但另一方面，古詩的“營養”特別豐富，小學生又不能不學，不但要學，還要多學。如何解決這對矛盾呢？因“事”制宜。因為難學，我們可以降低難度;因為不能不學，我們可以加大容量。

其實，“降低要求”和“加大容量”原本就是統編教材在編排上的一個特點。就降低難度來說，如李白的《靜夜思》，課標本的所有版本教材都放在一年級上冊，統編教材卻把它放到了一年級下冊。為什么？降低學古詩的要求嘛。就加大容量來說，我們可以看看古詩在教材中所占的比重。以一、二年級為例，人教版課標本安排了13首，統編教材安排了11首。從絕對數量上看，好像是課標本多，但課標本共有137篇課文，統編教材只有84篇，所以它們所占的比例分別是9.5%和13.1%。很明顯，統編教材加大了古詩的容量。

這種“降低要求”和“加大容量”的做法，正是基于核心素養的考慮。我們知道，核心素養由“一個核心”“三個維度”“六個方面”和“十八個基本要點”構成。但核心素養的“核心”是什么？是對“人”（教育對象）的關注與觀照。也就是說，一切教育都要圍繞“人”來展開，要因人而異，因人施教，因“人”學古詩。從這個意義上說，古詩教學必須基于核心素養來進行。

具體說，可以采用以下六大策略（或謂六字方針）。

一、講

閱讀教學忌諱“講”，古詩教學看重“講”;閱讀教學立足于“讀懂”，古詩教學則需要“講懂”。講，正是出于對“人”（也就是核心素養）的考慮。

小學生學的第一首古詩是李白的《靜夜思》。它非常淺顯，似同白話文。但“床”字，如果不講，學生怎么也理解不到它是一種“坐具”。因此，小學生學古詩，很多時候是需要教師直接告知（講）的。除了講詩中一些關鍵字的意思外，以下幾個方面的內容不能不講。

（一）古詩的定位

“古詩”既是年代，也是特征。在時間上說，古詩是指1840年鴉片戰爭前中國的詩歌作品。顧名思義，古詩就是古代人寫的詩歌。但是，古詩漸漸發展成了一種文體，有了固定的格式和音律要求（如字數、句數的要求，押韻的要求，內容的要求等），所以現代人也可以寫“古詩”。從這個意義上講，人教版課標本五年級上冊毛澤東的《七律·長征》以及今人所寫的絕句、律詩，都不屬于古詩的范疇，而只能說是現代人寫的古體詩。

（二）古詩的表達特點

就整首詩（絕句）而言，有實寫（前兩句）、虛寫（后兩句）或寫景、寫情的規定性。無論是五言絕句還是七言絕句，都是如此。如，李白的《獨坐敬亭山》（五言）、王安石的《泊船瓜洲》（七言）， “眾鳥高飛盡/孤云獨去閑”和“京口瓜洲一水間/鐘山只隔數重山”是實寫（寫景），“相看兩不厭/只有敬亭山”和“春風又綠江南岸/明月何時照我還”是虛寫（寫情）。

（三）古詩的用語現象

用語現象，包括倒裝、單音節等。古詩凝練，且有字數規定，肯定單音節的字多，這是無需贅言的。至于倒裝，既有詞（或詞組）的倒裝，也有句的倒裝。如，“孤帆遠影碧空盡/唯見長江天際流”，“天際流”即“流天際”;“家家乞巧望秋月/穿盡紅絲幾萬條”，“乞巧望秋月”即“望（著）秋月乞巧”;“兩個黃鸝鳴翠柳/一行白鷺上青天”，“鳴翠柳”即“（在）翠柳（上）鳴（叫）”……這些，都屬于詞的倒裝。句子倒裝，如“相看兩不厭/只有敬亭山”，即“只有敬亭山/相看兩不厭”;“勸君更盡一杯酒/西出陽關無故人”，即“（因為）西出陽關無故人/（所以）勸君更盡一杯酒”……

（四）古詩的寫作背景

講寫作背景就是要讓學生知道作者是在什么時候或者什么情況下寫這首詩的。這是理解詩意、把握詩情的重要手段，非講不可。如，《泊船瓜洲》，如果不講王安石是在被罷免之后又得到應召的情況下寫這首詩的，學生就很難理解“明月何時照我還”的意思。同樣，學習《獨坐敬亭山》，如果置作者的懷才不遇于不顧，學生還以為李白特別鐘情于敬亭山呢（因為“只有敬亭山，相看兩不厭”）。

（五）古詩所包含的相關知識

古詩所包含的知識，如絕句、律詩、押韻、通假、古今異義、傳說、風俗等。絕句有五言絕句、七言絕句;律詩有五言律詩、七言律詩;押韻就是字的韻母相同或相近，雙句押韻，單句不押韻，首句可押可不押;通假字，如“天蒼蒼/野茫茫/風吹草低見牛羊”中的“見”（通“現”）、“泉眼無聲惜細流/樹陰照水愛晴柔”中的“陰”（通“蔭”）等;古今異義，如“九月九日憶山東兄弟”中的“兄弟”“晝出耘田夜績麻/村莊兒女各當家”中的“兒女”等;傳說，如“七夕今宵看碧霄/牽牛織女渡河橋”;風俗，如“遙知兄弟登高處/遍插茱萸少一人”。不要以為這些知識都是“常識”，犯不著講。要知道，學古詩的對象是小學生，常識有可能“照常識不得”。

二、讀

讀就是“讀詩文”，即把一首詩讀好。古詩的“讀”，沒有手段的功能，只有目的的追求。因為它不像現代文，可以通過“讀書百遍”（手段），達到“其義自見”（目的）的目標。要把一首詩讀好，主要在三個方面：讀出節奏、讀出重音、讀出語調。

（一）節奏

要讀出節奏，必須先了解古詩的節奏。五言絕句，一般有兩種節奏。一是“二二一”節奏。如，“床前/明月/光，疑是/地上/霜。”二是“二一二”節奏。如，“危樓/高/百尺，手可/摘/星辰。”但就整首詩來說，“二二一”和“二一二”往往是交錯的。如，“床前/明月/光，疑是/地上/霜。舉頭/望/明月，低頭/思/故鄉。”“牧童/騎/黃牛，歌聲/振/林樾。意欲/捕/鳴蟬，忽然/閉口/立。”

而七言絕句，一般有三種節奏。一是“二二三”節奏。如，“遠上/寒山/石徑斜，白云/生處/有人家。”二是“二二二一”節奏。如，“天門/中斷/楚江/開，碧水/東流/至此/回。”三是“二二一二”節奏。如，“水光/瀲滟/晴/方好，山色/空蒙/雨/亦奇。”就整首詩來說，跟五言絕句一樣，也是呈交錯狀的。如，“泉眼/無聲/惜/細流，樹陰/照水/愛/晴柔。小荷/才露/尖尖/角，早有/蜻蜓/立/上頭。”

（二）讀出重音

重音的把握，一般要把握以下兩個方面。一是韻腳。如，“畢竟西湖六月中/風光不與四時同/接天蓮葉無窮碧/映日荷花別樣紅”這首詩，當中的“同”“紅”應該讀重音。二是關鍵字詞。如，“京口瓜洲一水間/鐘山只隔數重山/春風又綠江南岸/明月何時照我還”一詩，“只”“又”“何時”應該讀重音。韻腳比較好把握，因為具有規定性，關鍵字詞的把握則要根據詩意來確定。

（三）讀出語調

語調有升調（“↑”）和降調（“↓”）之分。升調要讀得重而長，降調要讀得輕而短。語調的把握關鍵在有變化，而不是一調到底。有三種變化情況，我們要把握好。一是句中語調變化。如，“明月何時（↑）照我（↓）還（↑）”。二是句間語調變化。如，“床前明月光（↓），疑是地上霜（↑）。舉頭望明月（↑），低頭思故鄉（↓）。”三是整首詩的語調變化。如，《靜夜思》應該用低沉的語調讀;《望廬山瀑布》應該用豪邁的語調讀;《絕句（兩個黃鸝鳴垂柳）》應該讀出喜悅來;《示兒》則應該讀出哀愁、悲痛……

關于古詩的讀，總體上說，要掌握住兩個原則。一是要用“吟誦”（音適當拉長、語速稍慢）的方式讀，因為詩如歌（介于讀與唱之間）;二是多采用“配畫朗讀”或“成像朗讀”，以培養學生的形象思維能力，因為詩如畫。

三、解

解就是“解詩意”，即知道一首詩到底講了什么。“解”的意思有三層：一是了解（并非透解），二是自解（盡量通過看注釋、查工具書自己去了解），三是助解（當學生在理解上有困難的時候，教師給予幫助）。從目的上講，應該做到三個相結合：精準與模糊相結合，自學與輔導相結合，理解與表達相結合。

（一）精準與模糊相結合

所謂精準，就是詩中的關鍵字（詞）一定要解釋清楚。如，《靜夜思》 中的“床”“疑”等字;《春日（勝日尋芳泗水濱）》中的“勝日”“等閑”“東風面”等詞。

所謂模糊，就是對整首詩而言，只要知道大致的意思就可以了。如，《春日》，知道寫的就是到泗水濱去春游，看到了春天的美麗景色，沒有必要像翻譯那樣把一詞一句的意思都清楚地表達出來。

（二）自學與輔導相結合

自學就是自解，輔導就是助解。上文已作交代，此處不再贅述。要強調的是，教師一定要借助古詩教學培養學生使用工具（看注釋、查資料等）的意識和能力。從某種意義上講，這個意識和能力的培養，就是對六大核心素養之一“學會學習”這一核心素養的具體落實。

（三）理解與表達相結合

古詩言簡意賅，詩中的許多意象都是點到為止，概括而又籠統。因此，在理解的基礎上，要讓學生嘗試“練筆”（表達），以加深理解。這是“‘內（吸收）‘外（表達）兼得”的好方法。如《春日》，就可以讓學生具體描描“無邊光景”，詳細寫寫“萬紫千紅”的景象。

四、悟

悟就是“悟詩情”，即感悟或感受一首詩所表達的情感。“悟”只能通過“指悟（指導學生悟）”或者“啟悟（啟發學生悟）”來完成。也就是說，完全依賴學生自己，是不可能達到“悟”的效果的。“指悟”或“啟悟”，可以是資料補充，如背景資料、影視資料和圖片資料等;也可以是教師直接講述，即把教師知道的事情（時、地、人、物等）直接講給學生聽。

教材或其他書籍會呈現古詩的相關資料，教師需要進行補解，即進行一些補充的解釋。如，王安石的《泊船瓜洲》一詩，《詞語手冊》上的“博學廣聞”有如下文字：

王安石（1021—1086），北宋政治家、文學家、思想家，唐宋八大家之一。臨川（今江西臨川）人。王安石青少年時代一直跟隨做官的父親生活在江寧（今江蘇南京），所以他把江寧視為第二故鄉。他在任宰相期間，推行新法，即歷史上著名的“王安石變法”。后因受到守舊派的反對，變法失敗，他被迫離職回到江寧，最后憂憤而死。

課文所選的《泊船瓜洲》，是王安石再次應召，自江寧赴京，途徑瓜洲時寫的。他望著僅僅一江之隔的京口，想到離京口不遠的江寧，不禁涌起了濃濃的思鄉之情。

上述兩段文字的有些內容需要教師補解。如，“再次應召”太籠統，不足以令學生涌動“詩情”。教師應補充一些文字：“王安石1070年被任命為宰相，于1074年4月被罷相位，次年被重新啟用，一年后再次被罷相位。此詩就是王安石被重新啟用在應召赴京的途中寫的。”又如，“想到離京口不遠的江寧”不清晰，因為詩中沒有“江寧”。因此，教師應作梳理：“江寧就是南京，鐘山就是現在的紫荊山，紫荊山就在南京。所以，鐘山可以理解為江寧。”再如，對“宰相”也需要講一下：“‘宰相就是現在的總理，王安石相當于李克強總理。”這樣的補解，能讓學生更清楚詩歌的內涵，從而對詩歌有深刻的領悟。

五、整

整就是“整合”，即把教材中的所有古詩（如課標本33首）進行統一施教，可稱作“課程微整合”。

整合的方法，從容量的大小上講，有微觀整合，即以學期或學年中的古詩為整合對象;中觀整合，即以學段中的古詩為整合對象;宏觀整合，就是將整個小學階段的古詩放在一起做教學考慮。從具體的一首首詩來講，可以按表達內容（寫景、抒情、敘事等）整合，可以按表達形式（五言、七言，民歌等）整合，可以按作者或朝代整合，可以按時令整合，也可以按所表達的意象整合。

整合的教學策略，至少有四個優點。一是具有課程建設的意義。課程建設有兩個關鍵詞：開發、整合。把古詩整合，無疑是課程建設的一部分。二是具有文化熏陶的功能。實施整合教學，學生對古詩的感知會增強，這個“感知”就是文化，這樣的“增強”就是熏陶。三是提高學習效率。整合就是用相對集中的方法學習古詩，這自然會有更高的教學效率。四是能體現“講”的功能。整合之后，更方便也更有助于“講”了。如，可以對某些知識作系統地講、詳細地講，而對作者、背景等則可以集中講，一次性解決。

六、拓

拓就是“拓展”，即依據教材中的一首詩，再增加一首或幾首進行教學。拓展的目的，一是為了“順應”（教材建設之大趨勢），二是為了“滿足”（古詩教學整合之需）。

（一）順應教材建設之大趨勢

教材建設的大趨勢是什么？課文篇數大大減少，閱讀量大大增加。我們拿人教版課標本教材和統編教材作個比較（以一、二年級為例），就能明顯地看到這一趨勢。

從表中可以看出，統編教材比課標本分別減少了6、18、16、13篇課文。大大減少課文的目的是什么？為了增加閱讀的量。統編教材添加“和大人一起讀”“我愛閱讀”“快樂讀書吧”等這樣一些板塊，用意即在此。因此，統編教材總主編溫儒敏教授說：“‘統編本語文教材比起以往的教材，更加注意往課外閱讀延伸了，但閱讀量還是不夠。我主張加大課外閱讀，鼓勵‘海量閱讀，鼓勵學生讀一些‘閑書，也就是和考試甚至和寫作并不一定‘掛鉤的書，鼓勵讀一些‘深一點的書，可以‘似懂非懂地讀，‘連滾帶爬地讀。只有這樣，才能培養起讀書的興趣。”溫教授還特別強調，閱讀教學要倡導“1+X”的課堂教學方式。閱讀教學要“1+X”，古詩教學為什么就不要“1+X”呢？

（二）滿足古詩教學整合之需

前面說到，古詩整合教學可以按作者或朝代進行，但作者有條件整合嗎？人教版課標本教材有古詩33首，涉及的作者有20位，除了李白、楊萬里、蘇軾、王維分別有6首、3首、3首、2首外，其余的都是1首。只有一首，跟誰整合？所以，必須拓展。

比如，袁枚的詩，教材中只有《所見（牧童騎黃牛）》一首，我們可以補充時下非常紅火的《苔》：“白日不到處/青春恰自來/苔花如米小/亦學牡丹開。”甚至還可以補充《雞》：“養雞縱雞食/雞肥乃烹之/主人計固佳/不可與雞知。”三首都是袁枚的作品，而且都是五言絕句，更有趣的是：一首寫人物、一首寫植物、一首寫動物。這樣的拓展補充，會對學生學習古詩、領會古詩、欣賞古詩和享受古詩沒有幫助？必須清楚，拓展不是為教古詩而教古詩，而是對中國燦爛文化的尊重與弘揚，是對小學生情感和智力的維護與培育。

最后，總結兩點。一是古詩教學的六大策略，“讀”“解”“悟”是“旨要”，“講”“整”“拓”是“良方”。也就是說，詩文、詩意、詩情是古詩教學的核心要素，不管哪首古詩的教學都不能撇開它們;但在詩文、詩意、詩情的把握上，“講”“整”“拓”又不能不說是有效的方法。二是就一首古詩的教學而言，“讀”不是一次性到位的。“節奏”可以在教學之始單獨練，但“重音”“語調”一定要放在“詩意”“詩情”體會之后，或者穿插、交替進行。由此，在古詩教學上，我們不妨可以采用這樣的流程：試讀（讀對：字音、節奏）→解讀（讀好：重音、語調）→悟讀（讀美：入情入境）→賞讀（表達技巧）→誦讀（積累）。這樣的古詩教學，才能更好地促進學生核心素養的全面發展。

（責編 韋 雄）