寫作對語法影響反饋綜述

符秀珠

摘要：近年來，糾正性反饋對寫作的影響談論的越來越激烈，尤其是“書面糾正性反饋的有效性”、與“書面糾正性反饋效果的影響因素”“反應類型的不同效果”等問題尚未有定論。本文歸納和總結前人的研究，試圖為以上問題找到答案。結果表明：對于“書面糾正性反饋是否有效”、“何種反饋方式（更）有效”等關鍵問題目前尚無明確答案;以后的研究應該多關注學習者個體差異。

關鍵詞：寫作;語法糾錯;修正性反饋

糾正性反饋（Corrective feedback）指教師（或他人）對學生語言中出現的錯誤所做出的回應，以期“為作者修改自己的文章提供信息”（Keh 1990）。近年來，許多學者探討糾正性反饋是否有效，何種反饋更為有效。Truscott與Ferris之間展開了一場關于二語寫作語法糾錯（書面糾正性反饋或書面糾錯）有效性的爭論。Truscott（1996：327-369）認為二語寫作中的語法糾錯不僅無效而且有害，但Ferris（1999：1-11）支出，Truscott提出的不利于語法糾錯的證據非常有限，而且Truscott實際上忽略或者貶低了語法糾錯作用的一些正面研究證據，其研究基礎遠遠不夠全面且缺乏說服力。對于書面糾正性反饋是否有效”、“何種反饋方式（更）有效”尚未有合適的解釋。

一、書面糾正性反饋實證研究

（一）書面糾正性反饋有效性

直接反饋指教師在學生作文中的錯誤之處直接修改并寫出正確的語言形式，包括“刪除或增加相關的詞/詞組/詞素，以及直接提供正確的語言形式和結構等”;間接反饋則僅指出學生寫作中的錯誤之處，但不提供相應的正確語言形式，包括“在錯誤之處劃線或畫圈，用特定的標記告知學生錯誤的類型等”（Bitchener 2009：323）。Truscott（1999：327-369）聲稱，Semke（1984）、Robb et al.（1986）、Kepner（1991）、Sheppard （1992）等實證研究提供的證據表明，二語寫作語法糾錯無助于準確性的提高。但Guentte（2007：337-349）、Sheen（2007a：255-283）、Bitchener&Knoch（2008：409-431）等指出，這些研究在設計及分析上均存在缺陷，對其結論應謹慎解讀。例如，Kepner（1991：305-313）沒有前測，對作為任務的日記的長度以及課外的寫作未加控制，且在分析方面存在問題;而Polio et al.（1998：43-68）雖與Kepner（1991）一樣包含了控制組，但該研究在后測中采用了與前測不同的測量工具。至于Truscott&Hsu（2008：292-305），其糾錯無效的結論雖然似乎基于實驗結果，但因后測中出錯的語法項與前測中所犯錯誤并接受反饋的語法項不一致，所以用總的錯誤率衡量糾錯前后的準確率并不能揭示糾錯與準確率之間的關系。

總之，雖還不能得出糾錯有效這一明確的結論，但越來越多的研究結果似乎強有力地預示有書面糾錯正面作用（Ferris 2004：49-64）。所以，要問的問題也許不是書面糾錯是否有效，而是如何使糾錯的效果最大化，而這將設計不同糾錯方式的有效程度以及影響糾錯效果的各種因素，這也正是許多書面糾錯研究努力探究的問題。

（二）糾正性反饋類型

與 Ferris （2001）的研究結果有所不同的是，Sheen （2007）的研究表明直接反饋的作用明顯大于間接反饋。針對冠詞的使用，她將 111 名大學生分為 3 組，前兩組分別接受直接、間接反饋，第 3 組為控制組。結果顯示：接受直接反饋的學生在寫作中對冠詞的掌握和使用明顯好于間接組。國內方面，陳曉湘（2009）將 54名大學生分為 3 組，前兩組分別接受直接、間接反饋，第 3 組則為控制組。結果顯示得到反饋的學生其語言準確性有顯著提高，接受直接反饋的比間接反饋的學生提高程度更加顯著，這也是對 Sheen（2007）研究結果的有力驗證。此外，鄧躍平（2009）的研究結果也與此相似，其研究表明：在正確使用“第三人稱單數”方面，接受直接反饋學生的表現優于接受間接反饋的學生。但 Kepner（1991）對比分析了二語寫作者接受的直接與間接反饋，發現附帶顯性語法規則提示的直接反饋在促進二語寫作水平方面卻不及間接反饋。上述回顧表明，學界對直接、間接兩種反饋形式的作用大小方面尚存分歧（蘇建紅 2015），且大部分研究僅針對糾正性反饋對寫作精確度的作用，對反饋作用下的寫作復雜度發展關注不夠。

Bitchener（2008：102-118）則研究了其他直接反饋組合的效果，包括直接糾錯+書面與口頭元語言解釋（第1組）、直接糾錯+書面元語言解釋（第2組）、直接糾錯（第3組）與無糾正性反饋（控制組），結果顯示，第1、第3組表現好于控制組，但第2組的表現卻并不好于控制組。隨后在相同的研究設計下，Bitchener & Knoch （2008：409-431）將受試人數增加，結果卻發現三種反饋組合方式之間基本沒有區別，這可能是由于更大的樣本量消除了Bitchener（2008）中第2組與其他兩組間的差異。接著Bitchener&Knoch（2009a：193-214）又在相同的設計下進行了一項持續10個月研究，結果顯示，3個不同的反饋組在所有的后測中的表現均好于控制組，但在3個反饋組之間未發現顯著差別。Sheen（2007a：255-283）也表明，接受書面糾錯的受試表現好于未接受糾錯的受試。此外，該研究還顯示，在即時后測中，兩種直接反饋的效果沒有差異，但在兩個月以后進行的延時后測中，元語言解釋的效果好于直接糾錯。然而，Bitchener&Knoch （2008：409-431，2009c：204-211）卻發現，元語言解釋并沒有在兩個月后進行的延時后測中顯示出優勢。這說明，究竟元語言就是對于某些結構是否優于直接糾錯，還有待進一步檢驗。

（三）影響糾正性反饋效果的因素

目前，對于影響書面糾錯效果因素的研究主要集中在教師因素（不同的糾正性反饋方式）以及時間因素（短期/長期效果）。所有一些研究者提到其他影響因素如錯誤所涉語言的難度及學習者個體差異（如語言水平、學能、母語背景、語言信念、學習目標、教學背景、認知能力等），真正將學習者因素作為調節變量納入研究框架的只有Sheen（2007a）。該項研究以具有不同母語背景的成人ESL學習者作為受試，檢驗直接糾錯與直接元語言糾錯對冠詞習得的不同影響以及語言分析能力對糾正性反饋效果的調節作用。結果表明，反饋效果與學習者的語言分析能力有顯著的正相關性;語言分析能力與直接元語言糾錯效果的相關程度高于與直接糾錯效果的相關程度;針對單一語言結構的書面糾正性反饋能提高學習者對該結構使用的準確性，而且如果教師提供元語言反饋或者學習者具有高語言分析能力，反饋的效果更為顯著。此外，Storch&Wigglesworth（2010）考察了受試的認知、態度與目標對反饋效果的影響，但該項研究還不是真正意義上的學習者因素研究，而僅僅是微觀層面上就事論事式的描述性分析（比如，他們所謂的目標僅指對待反饋受試是想重寫還是修改，而認識則是指受試由于過去的學習經歷而形成的對某一語言結構使用的具體看法），所以其理論意義相對有限。Ferris et al.（2000）發現，經過一個學期的糾錯，學習者在動詞時態及形式方面所犯錯誤大幅度減少，在詞匯與名詞詞尾方面的所犯錯誤略有減少，在句子結構與冠詞方面則反而有所退步。Ferris&Roberts（2001：161-184）也報告稱在篇章修改中動詞與名詞詞尾錯誤有所減少，且冠詞使用的準確性也有所提高。而Ferris（2006：81-104）顯示，糾錯僅僅使動詞錯誤顯著減少，但名詞、冠詞、詞匯與句子方面的錯誤卻幾無變化。Bitchener et al.（2005：227-258）也表明，糾錯雖較好地提高了過去時態與冠詞使用的準確性，但對于介詞，效果并不太理想。Lalande（1982）則發現糾錯僅僅使拼寫錯誤明顯減少，可Van Beuningen et al.（2012）顯示，形態、句法等語法錯誤與拼寫、標點等非語法錯誤均可通過糾錯得以改正。

二、書面糾正性反饋實證研究不足

第一，反饋研究大多通過單一的寫作任務來測量被試的語言發展，從而判定反饋的作用。例如，通過讓被試寫修改稿來觀察之前的反饋是否幫助他們改正了原文的錯誤。然而，Tuscott （1990） 指出，即便被試修改了原文的錯誤也不能說明外語學習發生了質的變化，相對保險的做法是通過寫新作文來檢測被試語言的發展情況，從而判定反饋的作用。對此，國際上雖有一些嘗試性的研究，但效果不佳。這是因為在實際寫作教學中，各種寫作任務在類型和題材上的差異造成長效跟蹤語言發展非常困難。此外，為了避免再次犯錯，學生在新的寫作任務中會有意識地采用相對簡單的語法結構和單詞，從而使得作文語言的準確性有了一定的提高，這造成了反饋促學效應的假象。

實際上，EFL教學環境下，教學方式（教師因素）、學習者個體差異（學習者因素）、所學目標結構的性質（語言因素）與環境因素相互牽制影響著外語學習的效果。但已有書面糾錯研究卻絕大多數分離式地考察教學（反饋）方式對語言能力的影響，而基本忽略學習者個體差異（Ellis 2010）。目前涉及個體差異的糾錯研究僅Sheen（2007a：255-283）與Storch&Wigglesworth（2010）兩項。至于語言因素，只有Ferris&Roberts（2001：161-184）、Ferris（2006）、Van Beuningen et al.（2012）等考察了不同書面糾錯方式對不同類型錯誤的效果差異。但這些研究僅據錯誤所涉語言項在語言知識系統的范疇對錯誤分類，既未考慮錯誤的性質（錯誤產生的內在原因），也未考慮錯誤所涉語言項的認知特征。而我們認為，正是由于忽略影響反饋效果的重要變量以及這些變量之間的交互作用，使得已有的書面糾正性反饋研究的結果存在很大局限，結論的分歧也就在所難免。

不過，這幾項研究僅利用所收集的反饋處理數據對注意進行表層考察，并未深究影響注意深度與對待反饋態度的原因，也即沒有研究學習者認知、情感因素及其語言項本身認知特征對學習者于語言形式的注意及其對反饋的態度與加工深度的影響。只有Storch & Wigglesworth （2010）通過個案分析了受試的認識、態度與目標對反饋效果的影響，并認為這些情感因素對反饋的接納以及接納后的保持起到重要作用。

三、結語

近年關于糾正性反饋是否有效以及何種反饋類型更有效展開了談論。但是，由于這兩個階段的研究均未考慮影響糾錯效果的個體因素、語言因素等。研究結果始終存在很大分歧。此外，由于已有書面糾錯研究大多缺乏生態效度，所以應嘗試在研究方法上整合二語寫作糾錯研究與二語習得糾錯研究。以后的研究中應該多關注學習者個體差異。

參考文獻：

[1]Bitchener，J.，Young，S.，&Cameron，D.（2005）.The Effective of different types of corrective feedback on ESL student writing.Journal of Second Language Writing，14，191-205.

[2]Bitchener，J.（2008）.Evidence in support of written corrective feedback.Journal of Second Language Writing，17，102-118.

[3]Bitchener，J.&Ferris，D.R.（2012）.Written corrective feedback in second language acquisition and writing.New York：Routedge.

[4]Ellis，R（2013）.The study of second language acquisition[M].Oxford University Press.

[5]Ferris，D.R.（1999）.The case of grammar correction in L2 writing classes：A response toTruscott（1996）.Journal of Second Language Writing，8 （1），1-11.