從個案中淺談初中科學課中學法指導下的教學設計和生成性教學

張奕瓊

摘 要：Suhomlins曾經說過：“教育的技巧不是從教學設計中預見到教室的所有細節，而是根據當時的具體情況巧妙地在不知不覺中對學生做出相應的改變。”確實，課堂不是預先設定的，學生不是精神上的，應該產生良好的課堂。從學習方法的指導開始是培養能力的重要途徑。課堂需要有學法指導教學設計，但好的教學設計又必須通過課堂生成才能夠展現其生命活力。由此，結合個別教學設計和實際課堂實踐，淺談初中科學課中學法指導下的教學設計和生成性教學。

關鍵詞：科學課；學法指導；教學設計；生成性教學

一、前言

（一）理論依據

建構主義理論認為，學習是學習者積極構建內部心理表征的過程。學習過程還包括兩個方面的構建：新知識的意義建構和舊知識的重組。在這一點上，學生以自己的方式構建對事物的理解。[1]

基于建構主義，教學設計應強調以學生為中心的學習環境的設計，并應使用各種信息資源來支持“學習”。學習過程的最終目標是完成意義的建構，而不僅僅是實現教學目標。當然，必須通過課堂產生良好的教學設計，以展現其生命力。在初中科學課堂中，往往采用PBL教學模式來展開生成性教學，此時，教師不再是權威，高高在上，給出持續性的評價，教師要依據學生的情況不斷地調整他的策略開展課堂。與此同時，生成性教學的中心仍然是學生。而在初中科學課堂上，探究的不確定結果和實驗現象的多端性都需要教師在課堂上隨機應變，做好生成性教學。

（二）概念界定

1.科學課

科學是對客觀事件的解釋和描述，從文獻、前人的實踐還有科學家的頓悟中都能發現科學，而科學也不是百分百正確，只能說科學是被修正的，一部分不合理的被修正，使之更接近于事實。因此，初中科學課堂應利用科學課堂專業話語激發和利用好學生思維的多樣性進行生成性教學，可以少用IRE模式（也就是老師問問題，學生做答案，老師做評估，如果好，請坐等），從而讓學生更多地參與課堂，并愿意和老師、同伴分享自己的思路和想法，嘗試用不同的知識點去尋找一些東西來建構對新知識的理解和解釋。

2.學法指導下的教學設計

教學設計是一個學者，在分析學生和教學任務的基礎上，系統地設計教學目標、教學方法、教學進度、課程評價等。教學設計很重要，因為學生知識的獲取、能力的提升和情感的變化都是在教學過程中逐步實現的，教學過程由一個教學活動組成。從學習指導開始培養學生的能力。將教學活動與學生的認知水平和生活實踐相結合，可以完全糾正學生錯誤的前概念。

3.生成性教學

鄭金洲指出，生成性教學不是教師提前做出的嚴格決定，在教學過程中是不可改變的。[2]它是通過教師引導、啟發學生生成問題，師生再通過交流、合作等互動方式共同建構新知識。因此，生成性教學本身就強調學生和教學活動，必須有教師的指導、師生的溝通、學生的自主建構。

二、學法指導下的教學設計

初中科學課程的教學設計和生成教學是互補的。但如果沒有精心準備的教學設計，生成課堂必然成為空談。因此，在教學設計中應注意以下幾點：

（一）確立有彈性的教學目標

在教學設計中，應設定清晰靈活的教學目標。但學生存在個別差異，我們就不可能用同一把尺子和標準衡量所有的學生，學生運用綜合知識解決問題的能力和獨立創造的意識不一樣，因此，有必要考慮確定的目標和實際結果之間的可能差異。

例如《牛頓第一定律》中的教學目標：用你自己的語言正確地陳述牛頓第一定律的內容，如《氣溫》一課中的STSE目標：會利用科學知識維持舒適氣溫。這些教學目標為學生提供了自由發揮和促進生成性教學的能力。

（二）創設合適的教學情境

科學課程的產生在PBL教學中，教師經常創設任務情境并給予學生足夠的自主權。學生可以使用各種相關知識經驗和信息資源來表述觀點，教師可以提供相應的支持。隨著情況的切入，從熟悉的學生現實出發，無聊的科學問題成為現實。它大大提高了學生對科學內容的親密度，產生了學習的動力。在講授《長度和體積的測量》一節中，為了自然地從長度的單位“米、厘米”過渡到“微米、納米”創設了如下情境：

教學片段：

師：我們在狂野的比賽中非常興奮，觸及了很多東西，手很臟，手上有什么東西？

生：細菌。

師：那如果測量細菌的長度，我們要用什么單位來表示？

生：思考，前后桌討論中提出可以用更小的單位來表示。

師：講解米、微米、納米之間的關系。

師：當我們記錄數據，特別是米到納米的轉換時，我們必須編寫很多零。

生：思維中沒有科學記數法的概念。

師：講述科學計數法……

創設一個有利于課堂教學的問題導向的情境。腳手架法使新舊知識能夠在兩個方向上構建，完成生成教學。同時也使學生開始質疑生活中的現象，對生活中的現象產生問題，培養學生探究的精神。

（三）為教學過程留白

在教學設計中，應該為課堂教學留白，把話語權交給學生，讓學生來講，當學生能夠做到自我解釋和論證時，能更好地掌握科學知識，同時也能較好地生成課堂。

在教學設計中，最常見的是IRE教學模式（即教師提出問題，學生做出回答，教師作出評估），這種問題往往一問，學生就能回答，這時學生的思考是膚淺的，只是記憶的提取，比如你問學生什么是光合作用，這個概念要么知道、要么不知道，所以并沒有科學思維的跟進，這樣很容易滿堂灌。因此，教師可以大膽地問一些開放性問題，把話語權交給學生，學生在回答時往往需要一定的思考，這種思維是積極構建知識的過程，也是培養學生科學素養的過程，使教學過程生動、多變。這要求教學設計的前提是要有更大的寬容和自由，為師生互動留出空間。

例如在《氣候和影響氣候的因素》一節中要求學生自己根據已學知識繪制本節課的概念圖并展示。例如《光合作用》一節中教師請學生上臺，用衛生香來檢驗氧氣。科學課程可以在很大程度上給學生上課，這要求教師在教學設計中預設各種具體情況和預設思路。有必要預先假定正確的解決方案并預先假定錯誤的解決方案；有必要預先假定一般解決方案，并從學生的角度預先假定學生的解決方案。因此，教學設計是生成性教學的前提，如果沒有教學設計，盲目追求動態生成，這偏離了生成性教學的本質，難以取得良好的教學效果。

（四）在教學過程中產生教學

教學過程是師生互動和學生與學生互動的動態過程。隨時捕捉新信息，選擇好的信息，及時將其轉化為教學資源，進行生成性教學。

1.利用課堂亮點進行生成性教學

在課堂教學中，學生的思維和教師的可能并不一致，學生偶爾的想法或許就是課堂的亮點，教師應抓住機會，進行生成性教學。例如在《二氧化碳》教學過程中：

學生在用課本上的“階梯實驗”進行實驗時，有學生說：“真有意思，像倒水一樣。”這時老師隨即說：“同學們在做的過程中，想一想為什么能像倒水一樣地倒二氧化碳，二氧化碳怎么沒有飄上去呢！在實驗中，請仔細觀察實驗現象，看看你發現了什么。”“因為它很重，地球引力把它吸引下來了，先滅了底下的那根蠟燭，再滅掉上面的那根。”師：“他確實分析得很好，因為它很重，但是這里我們用科學術語來描述，也就是它的相對密度要比空氣大，所以倒出去的話，二氧化碳是先從下往上先后熄滅蠟燭。”……學生的一句話引發了教師生成，二氧化碳的密度也是這節課的教學目標之一，在學生有了疑問之后，通過撥號，教師將問題傳遞給學生，促進學生建立新知識，進行生成性教學。

可以看出，在課堂上，學生的解決方案和問題的答案經常會在不經意間出現一些亮點。

2.善待錯誤進行生成性教學

針對科學課堂上的錯誤，換個角度可以更好地進行生成性教學。如果教師能以錯誤為起點，引導啟發學生，這遠遠比直接灌輸更有成效。

比如在進行大氣壓強的教學過程中，很多科學老師都會演示覆杯實驗，但筆者在演示實驗時卻失敗了，玻璃杯中大量的水都漏下，甚至將學生的桌椅都弄濕，全班更是哄堂大笑。

師：“科學實驗是允許失敗的，同學們能不能想一想老師實驗失敗的原因是什么？”

對于演示實驗的失敗，有時根本無法避免，教師可能會犯錯誤，但分析實驗失敗的原因恰恰是幫助學生構建正確科學知識的契機，進行生成性教學。同樣，教師也要允許學生犯錯，因為對于學生的錯誤，教師不能強行制止，學生在課堂中出現的錯誤、問題恰恰是教師構建正確科學知識的教育契機。如果教師能夠及時找到并合理地指導他們，會有意想不到的收獲。

3.觀察學生情緒促進生成性教學

例如在進行《二氧化碳》一節的教學時，學生對碳酸飲料、滅火器等教學用具十分感興趣，直接沸騰了：有的說汽水里面有碳酸成分，打開之后就變成二氧化碳；有人說現場使用的滅火器中有二氧化碳……看著學生討論得如此熱火朝天，完全和教學設計的不符，但學生的熱情很高，老師并不想打斷他們，強制地牽引學生到另一個世界中，所以案例中的教師就是利用學生的興趣點，圍繞他們的關注點開展教學的。

在這個過程當中，教師沒有忽視學生的問題，同時能夠積極應對，說明教師有生成性教學的意識，的確，初中生對科學課堂上的各種實驗器材有著很大的好奇心，如果此時否定他們思想的火花，將老師的思想融入學生的思想中，肯定不是以學生為中心的教學。但在生成過程中，教師必須考慮是否產生與教學目標相符的、有價值的內容，當教師在完全沒有預設到這樣的情況時，做出如此大的轉變，還是需要一定的知識經驗作基礎的，否則課堂便會變得難以把控。

參考文獻：

[1]袁運開，蔡鐵權.新編科學教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]鄭金洲，蔡楠榮.生成教學[M].福建教育出版社，2005.

編輯 謝尾合