農村初中課堂“限講、合作、展示”整體推進的實踐研究

馬月彪

[摘 ?要] 從理論和實踐的角度來看，“限講、合作、展示”對于農村初中數學教學而言，都有著非常強的指導意義. 農村學生在數學學習的過程中有著更強的依賴性，習慣于采用自身獨立解決問題的方式，去內化數學知識，內斂的性格加上不太高的表達水平，使得他們在數學表達與展示上顯得有些捉襟見肘. “限講、合作、展示”三者之間實際上是一種整體遞進關系，后者總是在前者的基礎之上更好地發揮教學方式對教學效果的促進作用的.

[關鍵詞] 農村初中;初中數學;限講、合作、展示;實踐研究

在提升教學質量的所有措施中，唯有瞄準學生學習過程的教學措施，才能夠永遠保持其生命力. 當然，這么說并不是否定教師定位的重要性，而是強調教師要以學定教，通過對學生學習過程以及方式的研究，來選擇并優化自己的教學方式. 在這樣的背景下，江蘇省南通市提出了“限時講授，合作學習，踴躍展示”（以下簡稱“限講、合作、展示”）課堂教學十二字指導意見，對南通地區的教育教學質量的提升起到了重要的作用. 具體到農村初中數學學科的教學，筆者在研究的時候注意結合農村初中數學教學的實際，然后采取整體推進的思路進行實踐研究，取得了豐富的認識.

農村初中數學課堂對“限講、合作、展示”的需要

無論是從理論還是從實踐的角度來看，“限講、合作、展示”對于農村初中數學教學而言，都有著非常強的指導意義. 從宏觀理解的角度來看，限時講授指教師在課堂上的講授不能超過學生活動時間的一半，強調留出時間讓學生自主、合作、探究、交流;合作學習指教學過程中必須建立學習小組，讓學生在小組內或小組間進行互動交流;踴躍展示指學生在課堂能規范、大聲地表達，主動、積極地展示.

多年的農村初中數學教學經驗表明，農村學生在數學學習的過程中，相對于城市學生而言有著更強的依賴性，他們習慣于在教師的講授中接受知識，表現出一定的被動性;而在同學交流之間，則習慣于采用自身獨立解決問題的方式，去內化數學知識;至于展示，則更加是農村初中學生的短板，內斂的性格加上不太高的表達水平，使得他們在數學表達與展示上顯得有些捉襟見肘. 因此在這樣的背景之下，采用“限講、合作、展示”的教學方式，可謂是恰到好處，理論的先進性與實踐的必要性之間形成了較好的契合.

舉一個例子，在“等腰三角形及其性質的教學”中，讓學生通過自主探究以及合作學習來明確等腰三角形的兩個基本性質，是課程改革以及核心素養背景下初中數學教學的基本選擇. 既然是學生自主學習，那么教師講授的時間就得加以限制，于是創設情境，并通過問題驅動學生的有效自主學習，就顯得非常重要.

教學實踐表明，學生在自主學習過程中形成的認識會比較狹隘，比如學生所發現的等腰三角形的兩個底角相等，通常都是樸素地表達為“下面的兩個角相等”，又比如說學生對“三線合一”的認識，大部分學生往往只想到兩根線，而且也不能用“合一”這種關鍵的詞來概括. 這個時候教師有兩種選擇：一是選擇自己講授，二是選擇讓學生合作學習. 前者雖然高效，但是卻遏制了學生的主觀能動性;后者學習的進程較慢，但是卻可以在學生的主動建構過程中，讓他們深化對所學知識的認識. 而如果讓學生在自主合作學習之后，去表達自己的生活，很多學生用的都是生活語言，而不是數學語言，其中表達的邏輯也顯得有些不足. 所有分析得出的這些不足，都需要進行有針對性的訓練，而這個針對性訓練的措施，就是“限講、合作、展示”.

“限講、合作、展示”在初中數學課堂中的整體推進

在筆者的研究過程中，強調“限講、合作、展示”的整體推進，是基于這樣的考慮：一是不想讓“限講、合作、展示”三者之間變得分割，應當說這種擔心不是沒有緣由的，很多時候看到有些課堂像流水線作業，每一個環節按部就班，合作、交流、展示、掌聲輪番上陣，顯得熱熱鬧鬧. 這種熱鬧背后隱藏的卻是教學方式的淡化以及作用的削弱. 二是“限講、合作、展示”三者之間實際上是一種整體遞進關系，后者總是在前者的基礎之上更好地發揮出教學方式對教學效果的促進作用的.

例如，在“等腰三角形及其性質的教學”中，筆者就進行了這樣的教學設計與教學實施：

首先，讓學生在數學實驗中，通過自主學習獲得對等腰三角形及其性質的初步感知，教師的“限時講授”體現在對學生的及時點撥上. 例如，學生在通過折疊、剪切等方式得到等腰三角形的過程中，自然會對等腰三角形進行對折，這個時候教師應當及時點撥，以讓學生明確到在數學實驗的過程中應當關注線和角兩個要素. 當然，教師的限講也可以體現在面向全體學生提出的要求上，即在學生進行數學實驗之前，就明確研究的對象是等腰三角形的角與線的數量關系.

其次，讓學生通過合作學習，梳理在自主學習過程中形成的收獲. 這個環節中關鍵是把握住學生的合作點，而所謂的合作點，實際上也就是學生共同存在的問題. 在等腰三角形及其性質探究的過程中，學生對等腰三角形兩個底角相等的認識比較直接，因此沒有太多的合作價值;而對于底邊上的中線、高以及頂角的角平分線“三線合一”的認識，則有很大的合作學習的空間. 這個合作可以與自主學習過程中的數學體驗結合在一起，比如說學生對折等腰三角形的時候，就會發現那條折線既是頂角的角平分線，也是底邊上的高和中線. 有了這一發現之后，學生的合作重點就會通過數學知識去進行證明.

再次，學生去表達合作學習的成果. 這里實際上是要幫學生完成一個轉換，即學生自己的語言轉換為數學語言. 限時講授在此過程中也就體現在這一點，比如有學生說“頂角的角平分線既是中線，也是垂線”，教師就要引導學生去確定中線和垂線的主語;有學生說“原來三條線是同一條線”，那么教師就應當引導學生進行凝練與概括. 當然這個環節中的“踴躍展示”，就體現在學生在表達自己的收獲時，能夠有積極的動機與膽量.

初中課堂“限講、合作、展示”整體推進的研究反思

在面向農村學生的初中數學教學，并進行“限講、合作、展示”的整體推進的過程中，無論是基于理論學習，還是基于實踐探究，應當說還是非常有收獲的. 這個收獲如果用理論來表述，那就是“講授、合作、展示”的模式結構，其確實可以通過教師對教學內容和教學方式的精心選擇，去為學生營造良好的教學空間，從而為學生的自主合作學習方式的踐行奠定堅實的基礎，進而有效地落實學生的主體地位，切實提升閱讀教學的教學效益. 而如果站在學生的角度，則可以發現其對農村學生學習方式的優化，有著很大的好處，他們可以在數學學習的過程中變得更加自信，這個自信表現在對教師所講內容的消化吸收上，對自己學習方式的選擇上，以及對自己數學學習結果的表達上. 總之，面向農村初中的學生，在數學學習的過程中采用“限講、合作、展示”整體推進的思路，是可行的，而且是有效的.