基于“互聯網+對分課堂”的混合式教學模式研究

摘要：當前，網絡技術發展促進了教學技術手段的深刻變革，但過度依賴互聯網技術會導致師生互動情感缺失。“互聯網+對分”混合式教學模式可以兼顧互聯網信息優勢和師生互動情感需求，實現“教師為主導”的課堂教學和“學生為中心”的自主學習有機融合。通過設計調查問卷，分析“互聯網+對分”混合式教學模式的實施效果，發現“互聯網+對分”教學模式可以有效改善課堂教學現狀，提升教師和學生課堂滿意度。

關鍵詞：互聯網教育 對分課堂 混合式教學 問卷

一、引言

傳統的教學模式強調教師的傳授和灌輸，忽視學生學習的主動性。隨著“互聯網”技術的發展，教育正在由傳統的“以教師為中心”轉向“以學習者為中心”。互聯網平臺為學生提供全方位、個性化、持續的學習服務。在此趨勢下，國內學者掀起了研究互聯網背景下教學模式研究的熱潮。閆禎[1]建構了“互聯網+”時代的高效課堂教學模式，認為該模式強化過程評價和目標導向，可以提高學生學習效率。周雨青和萬書玉[2]分析了“互聯網+”背景下慕課、微課和翻轉課堂的功能優勢。王瑩[3]、吳煥慶[4]、龐歡和袁紅清[5]研究“互聯網+”環境下翻轉課堂教學模式，認為翻轉課堂從學習主體需求出發，可以達到較好的學習效果。

然而，互聯網教育弱化了面對面交流，拉開了教師與學生的距離，學生與老師不能互相溝通。復旦大學張學新于2013年率先提出新型教學模式——“對分課堂”[6]，將傳統式課堂教學和討論式課堂教學有機結合，強調師生之間、生生之間良性互動，使師生個體和群體充分享各自教和學的權利。陳瑞豐（2016）[7]認為“對分課堂”是生成性教學模式的探索，使教學過程發生結構性巨變。楊淑萍等（2015）[8]從師生角色轉變角度分析了“對分課堂”教學模式的優勢所在。杜艷飛和張學新（2016）[9]基于“對分課堂”理念和價值分析，提出了實施“對分課堂”教學效果的建議。王芳等（2017）[10]從課程設置角度，分析了“對分課堂”與不同課程性質結合的合理性。

國際教育技術界有這樣一個共識，即“有將面對面的教學與網絡教育結合起來，使二者優勢互補才能獲得最佳的學習效果”。因此，融合互聯網技術手段和新型課堂教學改革的混合式教學模式將成為教學改革的未來發展趨勢。王爾馥（2016）[11]通過調查問卷分析表明，網絡環境下的高校對分課堂教學模式更受學生喜歡。寧建花（2016）[12]認為將翻轉課堂因素融入對分課堂，可以解決對分課堂討論時間的控制問題。郭樹榮（2017）[13]設計了基于“互聯網 + 對分課堂”混合式教學模式，并應用于土木工程課程獲得了良好的效果。

本文將“互聯網+”和“對分課堂”教學法進行結合，通過設計問卷，研究“互聯網+對分”混合教學模式的應用實踐，為高校課堂教學模式改革提供有借鑒意義的思路。

二、“互聯網+對分”混合式教學模式

“互聯網+對分”混合式教學模式的研究，目前國內還比較少。寧建花（2016）提出“對分課堂”和“反轉課堂”進行融合，車乒等（2017）[14]介紹了“對分課堂”微信平臺“對分易”的輔助實現。正式提出這一模式的是郭樹榮（2017）。“互聯網+對分課堂”混合式教學模式可以結合互聯網、對分課堂的優點，側重教師和學生對應于課前、課中和課后的任務目標進行設計構建;將網絡資源和對分課堂，二者相互貫穿、相互補充;改變以往“一考定成績”的模式、克服“考前突擊”的現象，注重過程性評價，弱化終結性評價，激發學生的學習熱情，引導學生主動學習的積極性[13]。 “互聯網+對分課堂”混合式教學模式的基本流程如圖1所示。

“對分課堂”包含講授、內化吸收和討論三個過程，因此對分課堂也可簡稱為PAD[6]。“互聯網+對分課堂”混合式教學模式將互聯網平臺融合于“對分課堂”的實施過程，具體分三個階段：第一階段，講授，可利用互聯網平臺建設課程，完成學生的簽到考勤、知識鞏固和課堂訓練;第二階段：內化，可以將互聯網下的教育模式引入，如翻轉課堂，利用在線課程資源完成學生的知識內化過程，同時也以通過課外互動和習題解答加深學生對所學知識的理解;第三階段：討論，通過網絡平臺進行分組、記錄課堂提問和對優秀學生的作業進行點評。“互聯網+對分課堂” 混合式教學模式還可以借助于互聯網平臺完成教學評價和過程考核。

三、問卷分析

為了解高校課堂教學模式現狀和實施“互聯網+對分”混合式教學模式的條件，通過設計調查問卷對此加以分析。本次調查共發放問卷3500份，回收有效問卷3309份，有效回收率94.5%。本次問卷由20個單選題和1個開放性問答題組成。本次調查對象中男女生比例分別為46.51%與53.49%，調查范圍涵蓋該校大一到大四所有學科專業學生，樣本數據充足，調查對象概況如下表1所示。

（一）教學方式的調查分析

首先，對目前課堂的教學方式進行調查，結果如表2所示。傳統的案例式教學和啟發式教學達到了80% ，而使用對分式教學不足20%，“對分課堂”這種方式還在起步階段。

表2說明“對分課堂”教學模式在我校應用較少，為進一步了解學生對該模式的熟悉程度，作了相關統計分析，結果如表3所示。

表3顯示，62.43%的同學了解“對分課堂”，大部分同學對于“對分課堂”有了基礎的了解，有過一定的接觸。從表4分析結果看出，學生對分課堂的了解途徑一般來自于老師、報刊或者網絡。

表4顯示，超過70%學生是通過老師來了解，說明該校老師認識到課教學改革的重要性，在課程講授中借鑒了“對分課堂”部分模式加以應用，為全面開展“對分課堂”教學改革奠定基礎。

（二）內化階段的調查分析

“對分課堂”教學模式利用學生心理學認知，強調學生對知識的內化，這對學生在課外知識內化提出了很高要求。“老師對同學們的課外要求”的調查結果如圖2所示。在課外學習中更多的老師要求同學積極思考和自主復習，接近30%的學生只是機械的完成教師布置的作業，缺少積極主動的思考和知識延展，說明教師在傳統的教學模式下對學生課外作業要求沒有完全調動學生的學習積極性。

學生課外借助網絡內化知識的情況顯示，多數學生能夠利用網絡查找資料，觀看教學視頻以及與同學在線討論。這表明學生學習方式正在改變，教學方式也應隨之改變。“對分課堂”教學模式是化解傳統講授式教學弊端的利器，學生在內化知識階段結合網絡學習可以極大提升學習效率，使教師能夠在課堂和學生通過不斷有效互動提升教學效果。

（三）討論階段的調查分析

關于課堂討論，一直是高校課堂教師采用的主流教學方式，可以增加師生互動交流。表5分析了當前學生參與課堂討論的意愿。大多數同學希望課堂討論時間為10分鐘，說明當前的課堂討論沒有能夠激發學生的學習興趣，學生還比較習慣傳統的討論式課堂。課堂討論是“對分課堂”的重要環節，通過實施有針對性的師生互動交流，在這一過程中，教師的引導作用十分關鍵，不能是為了討論而討論。

（四）互聯網對學生影響的調查分析

當前，互聯網技術的發展，手機成為人際交流的主要載體。學生上課使用手機現象相當普遍，且大多數學生使用的手機和課程學習無關，這極大影響教師的知識講授和學生的學習效果。學生攜帶手機進入課堂時的聽課情況統計結果如表6所示。

有極少數學生上課完全不聽，沉迷于手機游戲，說明該校整體學風較好;但仍然有接近50%的同學上課半聽半玩，認為上課玩手機并不影響學習，反映教師對課堂管理還不夠嚴格。上課玩手機對學生學習效果影響如何，如表7所示。

接近75%的同學認為，手機對課堂聽課效果影響不大。這反映高校課堂教學存在的普遍問題：教師上課對學生管理還不夠嚴格，缺乏調動學生學習的有效方法;教師課堂講授內容偏于枯燥，無法吸引學生;課程考核方式比較單一，學生平時放松學習不影響考試通過。

然而，互聯網技術發展是一把雙刃劍，在新的時代背景下，完全禁止學生遠離手機很難做到，利用互聯網技術與課堂教學結合的線上線下混合教學模式成為理想解決辦法。當前，對分易、Mita、蝸牛課堂等輔助手段，可以解決學生上課使用手機問題。

（五）考核方式的調查分析

高校現有的課程考核方式大多數比較單一，很多時候教師在繁重的教學和科研壓力之下，對這一環節疲于應付，很難針對課程和學生特點精心設計有效的考核方式。學生希望的課程考核方式呈現多元化特征，如表8所示。可以看出，多數學生比較認同過程性評價的考核方式。考核方式的變革是“對分課堂”區別于傳統教學模式的重要突破之一。“對分課堂”更加注重過程性評價，針對學生和課堂特點，教師可以和自主設計有效的考核方式，可以是平時的討論發言、可以是一次讀書筆記、心得，鼓勵學生積極思考討論并發言，根據自身特點靈活設計自己的作業。

五、實施“互聯網+對分”混合式教學模式的建議

（一）不斷更新教學理念

在網絡時代背景下，信息與知識的主要傳輸媒介是網絡，學生獲取知識方式和渠道呈現出多元化現象。因此，教育領域產生了依托互聯網平臺的慕課、微課、翻轉課堂等新型教學方法，教師的教學過程與學生的學習過程都可以在線上完成。“互聯網+對分課堂”混合式學習將互聯網的信息技術優勢和對分課堂的教學理念深入融合，這一方面需要教師熟悉并掌握新型的教學理念和方法，以便在課堂上靈活地應用，滿足不同學生需求，提高學生學習興趣;另一方面，教師需要引導7學生在課前自主學習、提出問題，完成學習目標，在課后利用互聯網拓展知識、對所學知識進行查漏補缺。

（二）合理組織教學內容

“互聯網+對分課堂”混合教學模式對教學提出了更高要求。教師需要對課程有整體把握，設計出教學大綱，系統規劃教學內容。教師在課堂上應側重學生學習能力的培養，把學習的主動權還給學生。因此，在混合教學模式實施過程中，要求教師對授課內容非常熟練。針對不同授課內容設定詳細的實施方案。“對分課堂”教學模式不是簡單的時間對分，教師講授時間減少，講授主要側重學生學習的重點、難點進行講解，對學生課后知識的內化提出很高要求。對分可以是一個知識點的對分，也可以是一個概念的對分，這事實上對教師和學生都提出更高要求，教師要對課程有深厚的積累和經驗，學生在課后要花很多時間鞏固和預習課程內容。

（三）突出學生主體地位

“互聯網+對分課堂”混合教學模式更加強調學生的主動性學習。傳統講授式教學模式以教師為主體，“對分課堂”的主體是教師和學生，讓學生在課堂充分發揮權利，通過師生互動、生生互動交流問題，解答疑惑，在討論中鍛煉表達能力，學會借鑒他人視角，互相啟發與促進，深化理解。教師針對共性的大家關心的問題，在課堂集中解答，對個性化問題，在課外和學生通過互聯網平臺進行互動交流，也可以利用平臺討論區，吸引更多的同學參與討論。

（四）精心設計考核方式

“互聯網+對分課堂”混合式教學模式的考核方式采用過程性評價，納入考核的內容主要包括：考勤、課堂討論、提問、作業、測驗。“對分課堂”微信平臺對分易提供了可以實現過程性評價的功能模塊。通過設定不同的權重，可以得到學生學習的過程性評價結果。混合式教學模式需要考慮不同學生的多樣學習需求，學生可根據自身情況規劃課程學習，自主安排，教師對每次學生的作業會形成相應的階梯評價，要求低或能力不夠的學生，作業可以只覆蓋課本的基本內容;要求高的學生，作業可以超越課本、閱讀更多材料，完成一個反映深入思考與創造性發揮的作業。通過多次作業，教師對學生的學習水平形成較為客觀、穩定的評價。

（作者簡介：趙巍，博士，淮海工學院副教授，研究方向：教學模式創新。）

參考文獻

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[3] 王瑩.“互聯網+”環境下翻轉課堂教學模式研究[J]. 當代教育實踐與教學研究， 2017（12）： 28.

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