小學美術“MWQ”融合學習的實踐探索

許小英

【摘 ? 要】美術是文化的重要載體，情感性是美術學習活動的基本特征之一。“MWQ”融合學習體現了美術學習、文化理解、情感體驗三者之間的互生觀照。通過層鏈推進、梯度內化、三環互動等路徑，以情感體驗做鏈接，引導學生內向感知審美對象的文化內涵，外向展現有創意的視覺表達與情感表達，引起學生對“生命”的思索和“美”的感悟。

【關鍵詞】小學美術;學習方式;融合學習

藝術是以人類生活經驗為源泉，以人類的情感為營養，以人類文化為生存環境的。因此，審美活動與文化學習應該是一種“互生關系”，而情感體驗則是小學生理解這種關系的鏈接。

然而，如何引導學生在文化情境中通過美術學習促進文化的理解、尊重與傳承，使學科技能、情感表達、人文精神等方面進行融合，依然存在很多難題，主要表現在三個方面：第一，審美欣賞碎片化。學生很少能將欣賞內容串聯起來，搭建起認知系列，缺少審美聯系與對比。第二，審美方法淺表化。審美活動沒有建立作品與學生內心的溝通，難以激起共鳴，學生的情感缺乏主動性。第三，文化根基欠缺化。長期對民族文化的觀照不足，致使學生不太親近本民族的文化，對文化背后的意義難以理解。而“MWQ”融合學習方式可以有效改善小學美術教學中的這種現狀。

一、互融互生：“MWQ”融合學習的內涵建構

（一）“MWQ”融合學習的含義

M（美術學習）W（文化理解）Q（情感體驗），指的是一種美術學習的方式。通過三方面的互相融合、生長，作用于學生的認知過程，從而使審美體驗由個體擴展至周遭、由視覺深入心靈（見圖1）。

（二）“MWQ”融合學習的意義

1.通過審美欣賞的序列化，提升課程設計效能

審美欣賞以序列化的學習內容梯度遞進，關注教學的切入視域、實施途徑、策略方法等，促進學生進行審美文化學習，提升課程的效能。

2.通過審美方法的內涵化，改變教師教學形式

教學需要體現關注生命、關注文化、關注兒童、關注生活的意識，由此引起學生對生命的思索和美的感悟。通過對比、沖突，實現學生與文化的交流，賦予美以文化的意境，賦予文化以美的情懷。

3.通過文化情感的關聯化，轉化學生學習方式

以兒童的視角進行引導和教育，學習多元文化的表現形式，通過有效的創意作業，深化內在體驗，協助學生完成思維的運轉、心靈的內化、情感的表達，喚起兒童對文化的關注與理解，并表達出自己的觀點。

二、層鏈推進：“MWQ”融合學習的“一心三線”路徑

本研究圍繞“一心三線”的層鏈思路開展教學活動（見圖2）。

（一）一個中心

圍繞美術核心素養——從視覺形象出發，引導學生通過圖像識讀、美術表現，最終達成創意實踐、審美判斷、文化理解的提升。在美術學習的領域內，教師應重視文化中蘊含的情感因素，了解文化對人們的生活、地區、族群的意義，表達出自己的觀點，從而體現美術教學的育人作用，讓學生成為有情感的人。

（二）三條線路

1.在地域源中與藝術對話

日本美學家柳宗悅說：“離開了氣候和風土，就不會產生土特產。”因此，美術教學應從不同地區選取不同的審美文化，帶領學生了解人與人、人與時空、人與環境、人與多元文化之間的關系，引起兒童對生存環境和世界進行關注、思考與積極行動。

2.在時間流中與文化對話

藝術創作者的個人印跡和社會的歷史印跡蘊含著情感與文化。例如，教學《探尋祖先的神秘圖像》一課時，教師請學生畫一畫良渚文明中的圖像，并嘗試解讀圖像中的歷史意蘊。以圖3為例，學生這樣寫道：“我覺得第一幅圖中的牛頭是獻給太陽神的祭品。第二幅圖表現了良渚人是用堅硬的武器來射殺牛的。”此時，學生接觸的不只是圖像本身，還與創造這些文化的祖先進行了交流，由此懂得了文化的價值，理解了他人的情感，掌握了用圖形表達思想的方法。

3.在認知域中與心靈對話

塞弗勒稱：“沒有認識的情感是盲目的，沒有情感的認知是空洞的。”教師從認知與情感的角度，引導學生對作品與藝術家進行觀察、分析、贊賞或質疑，了解美術作品背后的故事，使學生與學習內容進行對話，促使價值觀發生碰撞，由此引發對生命價值的思考，讓學習從視覺深入心靈。

三、梯度內化：“MWQ”融合學習的五步策略

在審美經驗中，感知、想象、情感、理解是互相作用的。在教學中，教師要引導學生從藝術圖像到文化理解，實現審美、文化、情感之間的互生互融。筆者試以《生命花樹》一課的教學為例，闡述“MWQ”融合學習的五步階梯策略。

（一）從生活的情境尋找藝術的來源

植物的寒來暑往、太陽的周而復始，顯示了生命的循環往復。在我國民間，老百姓常用花樹來象征生命。教學中，教師可以利用文字、圖片、視頻、音樂等多種手段，讓學生直觀地走進貴州苗族花樹節，在生活情境中感受節日的氣氛、意義，初步認識到花樹具有生命與繁衍的意義，了解人們對生命樹的精神崇拜。

（二）從作品的構成感受藝術的形式

構成形式是剪紙藝術表現的重要語言。為了讓學生了解中國民間工藝美術大師、被譽為“剪花娘子”庫淑蘭的創作方法和藝術特色，教師先請學生猜測作品中用到的圓點紋、太陽紋、花朵紋的數量，感受這幅作品中的紋樣元素（圖4）。接著，學生在觀察中發現這些具有裝飾性的紋樣元素在剪紙作品中經過組合、重復發生了變化，如同跳躍的音符使整個畫面產生了節奏感，由此完成對紋樣元素轉化的理解（見圖5）。教師請學生描述圖5畫了什么，通過板書文字合成生命樹的圖形，從而理解了剪紙作品中的生命樹是由花盆、花草、娃娃等組合起來的，是利用紋樣元素進行創作的。

（三）從藝術的形態解密文化的內涵

對于兒童來說，看懂藝術作品，理解其中蘊含的文化內涵不是一件容易的事情。例如，學生理解剪紙作品中樹、水盆、蓮花、抓髻娃娃之間的關系是有一定難度的。教師提供了一份關系圖，作為學習支架，幫助學生厘清思路，懂得生命花樹的造型意義，理解文化的內涵是可以通過藝術的形式表達的（見圖6）。

（四）從情感的表達融入人文的關懷

只有在創作行為中融入情感，作品表達才會變得生動感人。教師引導學生欣賞庫淑蘭作品后，可以拋出連續追問，如生命樹表達了什么情感？樹上掛著什么水果？為何這么大？樹下有什么？女子是誰？在跪拜祈求什么？學生在問題的指引下，從作品中感受到百姓樸實的情感，體會到作者在創作過程中竭力表現百姓的情感需求，體現出人文關懷，所以作品才會產生強烈的視覺沖擊力（見圖7）。

（五）從雙向的對話促進文化意識的提升

欣賞作品后，教師讓學生把對“生命樹”的理解、感悟寫下來，以雙向對話的方式促進文化意識的提升，為創作“我的生命樹”奠定基礎。如學生寫道：“生命像一棵樹。我從剪紙作品古拙質樸、和諧精美的線條里，仿佛看到生命樹正在努力生長，生命在每一根枝條上伸展，在每一片樹葉上發亮。這大概就是中華民族對生命的崇拜和對幸福生活的向往與追求。我要好好學習這門中國的傳統手藝——剪紙，讓生命之樹在我的手上常青！”正是有了這樣的雙向對話，學生創作“家園樹”“家鄉樹”等剪紙作品時，才能有意識地將自己對自然環境、社會、家庭的認識和情感融入其中，傳統文化與現代文化得以碰撞、融合、創新。

四、三環互動：“MWQ”融合學習的行動序列

“MWQ”融合學習的行動序列可以用一個三環互動圖表示（見圖8）。

（一）多感體驗

美術學習是一種手、眼、腦并用的活動，需要學生借助各種感官去感知、理解、想象審美對象，用語言、肢體、符號表達審美感受。這一過程，既有心理操作，又有實踐操作。

1.視覺挑戰，增進形象感知

例如，教師在教學《畫家梵高》一課時，要求學生仔細觀察梵高的《自畫像》并進行交流，每個學生的觀察發現不能與他人重復。這種帶有游戲性質的觀察方式，激發了學生的學習熱情，激活了學生的視覺思維，他們竟然能從幾十個不同的觀察點去欣賞同一幅作品，且觀察越來越細致，思考越來越深刻，如果教師能適時地進行點評與概括，就能幫助學生增進形象感知能力，提升美術素養。

2.語言感染，外顯內心感受

《義務教育美術課程標準（2011年版）》中指出：“語言問題是欣賞課中的一個重要問題。”學生往往有感受，但無法清楚表達，一旦學生能用詞匯、短句精確表達對作品的感悟，就能極大地提升審美能力。因此，教師要用自己的語言去感染學生，如“吹一吹白色的小絨球，蒲公英像白色的羽毛飛舞起來，飄到新的地方孕育生命”，鼓勵學生個性化表達，以提升表達內心感受的能力。

3.行為帶動，強化審美感悟

欣賞作品時，教師要特別注意學生的反應，讓學生用動作、表情來表達欣賞作品的感悟。如欣賞《蒙德里安的格子》時，教師設計了“在蒙德里安的格子里跳舞”的教學活動。教師先用課件呈現了一些素材，如紐約的高樓大廈、百老匯的音樂、跳躍的格子、閃爍的霓虹燈等，再請學生用絲帶在地面上創造出一幅巨大的《蒙德里安的格子》，學生在格子里擺出各種姿態或進行律動來表達自己對作品的理解，從而感受作品的抽象元素、抽象美，體驗審美的樂趣。實踐表明，兒童是介入者還是旁觀者，是動態地學習還是靜態地觀看，學習效果是不一樣的。

（二）思維轉化

1.比較感知，獲取物象本質

孤立地欣賞美術作品，總是難以發現它的特點，而通過比較就能將作品特點一一凸顯出來。在探究庫淑蘭的藝術特色時，教師反復地運用比較法，形成沖突，引導學生感悟作者不屈的精神世界：庫淑蘭生活困苦，但開朗堅強;她利用別人舍棄的碎紙片，創作出繁復絢爛的剪紙作品;她從未接受過美術專業訓練，但獲得了許多來自國內外的榮譽。在這種對比中，學生的審美認知悄然發生了變化，從中領悟到藝術作品的精神意義、生命意義。

2.移情感知，建立溝通橋梁

利普士的移情說，闡述了人在審美時的情感投射現象，而移情恰是兒童情感發展中的一個重要特點。兒童常常把自己的情感投入到有生命或無生命的客體中去，使它們具有人的情感、思想。如一年級學生在欣賞植物與動物時，常常會產生擬人化的想象，如小豆芽從地里探出頭，好像在和他打招呼。這類移情，有助于學生與作品之間產生心理聯結，架起情感橋梁，為美術學習和文化學習提供了心理基礎。

（三）表現創造

1.活動課程，實現視覺轉化

教師要有意識地將零散的活動，做成主題系列活動，形成課程架構。以“生命花樹”課程為例，該課程共分為五個內容。《抓髻娃娃》《我的生命花樹》旨在認識抓髻娃娃、蓮花、生命樹的表現形式、意義和不可分割的關系;《蓮花鞋墊》是基于“蓮花鞋墊是一棵行走的生命樹”的認識進行創作;《剪花娘子庫淑蘭》是通過對庫淑蘭剪紙作品的賞析，理解逆境中的生命樹依然能蓬勃燦爛的精神價值，并進行創作;《環保生命樹》則是利用學校修剪樹木后留下的樹枝，集體創作蘊含新意義的環保生命樹。整個課程主題明確，內容豐富，層層深入，使學生實現了視覺語言的轉化并逐步提升能力。

2.互動展覽，思考生命價值

德國文化教育學家李特認為：陶冶即人性的養成，人在生命本能外還有生命意識和反思能力。展覽，不只是一種靜態的學習成果展示，應該是促進多方交流，豐富審美體驗，深化文化意義理解的新平臺。因此，它是動態的。教師應引導學生走進作品，與作品進行多方互動。以“環保生命樹”主題展覽為例，學生初看展覽時，并不能理解作品。教師請學生根據作品，展開聯想，創作與環保生命樹相關的童話故事、親情故事或者分享自己的感受。例如“一匹斑馬和一棵樹做了朋友，它們每天在一起，相親相愛從不爭吵。有一天，斑馬被獵人打死了，死在了樹下。從此，這棵樹就長滿了斑馬紋”。又如“我喜歡這一棵棵與眾不同的環保生命樹，它們是利用廢棄物創造出來的。它們換上了新衣，代表著重生，與人類共同建設美好的家園”。由此，學生對環境、人類行為、親情友情、生命價值進行了解讀，理解了“生命樹”的意義，思考了生命的價值，培養了創新思維和創新能力。

3.反觀自我，落實實踐行動

美術教育不僅要傳授美術知識，學習美術技能，提高審美能力和創造美的能力，更要落實在實踐行動中。以“生命樹”為例，學生欣賞了美麗的民間藝術，還嘗試用文化的觀念進行美術探究的學習方式;學習生命樹的剪紙技能，還形成了廢物利用的美術造型觀念;了解生命樹的意義，還從自己、家庭、環境等方面進行思考，從小我的范圍擴大到對家庭、社會、自然的關注，最后轉化為美術教育行為，即“生命樹行動”。如搜集廢舊物品，設立“變廢為寶”收藏站，保護環境、節約資源。“生命樹行動”的范圍與意義已經超越了樹的范疇，對學生的情感、態度、價值觀產生了積極的影響。

“MWQ”融合學習方式體現了美術學習、文化理解、情感體驗之間的互生觀照。通過層鏈推進、梯度內化、三環互動等路徑，以情感體驗做鏈接，引導學生內向感知審美對象的文化內涵，外向展現有創意的視覺表達與情感表達，引起學生對“生命”的思索和“美”的感悟，閃耀著人性的光輝。

參考文獻：

[1]丁寧.圖像繽紛——視覺藝術的文化維度[M].北京：中國人民大學出版社，2005.

[2]滕守堯.審美心理描述[M].成都：四川人民出版社，1998.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育美術課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]巴萊特.藝術的闡釋[M].徐蕾，王春辰，譯.長沙：湖南美術出版社，2008.

（浙江省杭州市余杭區維翰學校 ? 311000）