化灌輸為引導，淺談高中數學課堂教學

繆鵬

[摘? 要] 高中階段的數學知識，由于深度與廣度的加大，對學生思維能力的要求較高，傳統的課堂模式很難適應此種需求，因此，教師應轉變思路，化灌輸為引導，更加重視學生學習的生成性.

[關鍵詞] 高中數學;課堂教學;生成性教學

與初中相比，高中階段學生數學學習的壓力變大，很大一部分原因就在于高中數學教學的知識量有所增加，每一部分知識的主題性較強，且更偏抽象性，知識之間的關系密切，構成復雜的知識體系，在這樣的情況下，教師在學生學習過程中的引導作用顯得更為重要，教師如何教學對學生的學習效果有較大影響. 由于高中數學知識對學生的思維要求較高，教師在教學過程中更應該重視引導學生積極參與、主動思考，這樣才能讓學生有足夠的思維儲備，在遇到問題時靈活應對.

轉變姿態，引導學生成為課堂學習的主人

鑒于高中知識的特點，教師在教學時要重視學生真實的接受程度，而不是趕進度. 課堂中常常有這樣的現象，教師占據主導地位，在課堂上一個人滔滔不絕，而學生往往只顧低頭記筆記，偶爾回答一下教師提出的問題，大多數學生目光呆滯，仿佛與教師脫節. 這樣一堂課下來，對于課堂上講授的大量抽象知識，學生往往還是思緒混亂，沒有一個整體的把握，只能在課后再花大量的時間去完成那些本應在課堂上完成的工作. 這樣的課堂師生雙方都投入了很多時間精力，但是由于沒能找到合適的姿態定位，兩者頻率不吻合，課堂效果大打折扣. 所以，教師應認識到學生的認知特點，把握高中數學知識的特點，轉變姿態，調整課堂節奏，化灌輸為引導，成為學生學習的引路人，讓學生成為課堂的主人，幫助他們發現問題，進而解決問題.

理想的課堂節奏應該是什么樣的呢？舉例說明，集合這一章節的知識，概念性比較強，很多知識點是以事實的形式呈現出來的，只有比較少的幾個知識點需要教師詳細講解，教師在設計課堂時就可以適當調整課堂結構以達到教學目的. 例如，將課堂一分為二，第一部分用于讓學生進行任務型預習，即給出一些關于概念性知識的例題，然后讓學生通過自主預習弄清楚基礎概念的含義，并解決給出的例題，教師再在預習階段結束后通過“學生提問，教師回答”的形式了解學生對基礎概念的掌握程度，并針對性地進行辨析，經過這樣的預習后，學生對集合就已經有了初步的把握，方便教師教授后續知識. 第二部分注重對學生思維的引導以及對重點知識的強調，例如，教師可以在這一部分和學生一起推導公式定理，可以詳細講解集合的不同表示方法，并適當突出與后續教學內容相關的知識，為后續教學奠定基礎. 把教與學有機地融合起來，激發學生學習的主動性，引導學生成為課堂的主人，才能真正達到教學預期效果.

結合知識內容，靈活創設情境

每一章節的知識都有其自身特點，為了能夠更好地進行教學，教師應根據這些特點，靈活地創設教學情境，合理地處理不同知識，引導學生在課堂學習中發現自身優勢，找出自身問題，形成適合自己的學習方法，培養自己的數學思維，從而使學生在遇到具體問題時能夠找到合適的解決方法.

隨著科學技術的發展，教學方式也變得豐富，合理運用多媒體技術不僅能夠使教師以靈活的手段展現知識，更能夠吸引學生的注意力，調動起其積極性，教師應合理利用多媒體技術，將抽象的知識以形象的方式展現出來. 例如，教師在教授集合間的基本關系一節時，就可以充分利用起多媒體，幫助學生理解知識. 在講授集合與集合的具體關系或基本運算時，教師可以將Venn圖與多媒體技術有機結合起來進行教學，如用Flash軟件展現交集、并集的形象關系，這樣的教學方法能夠讓學生以多種感官體會抽象知識的內在邏輯，從而幫助學生更容易地去接受知識，更深入地去理解知識，也為他們提供了一種解決問題的新思路，提高了解決問題的能力.

當然，教學方式不僅限于利用多媒體技術這一種，教學情境也不僅限于用圖形去理解抽象關系，教師需要以教學目標為指向，綜合考慮知識內容、學生的認知特點以及教學資源，靈活地選取合適的方法，創設教學情境，幫助學生理解知識，建構模型，強化印象，以引導學生更高效、更主動地學習.

分組探究，在合作探討中學習

有一句古話叫“人多力量大”，這句話在學習方面也有道理，每個學生都有其獨特的思想以及思維習慣，在學習過程中對同一知識點的認識與思考也不盡相同，大多數情況下總是有不完備或者不妥當之處，當然也會有見識新穎的地方，教師應該抓住這一特點，鼓勵學生之間通過彼此交流、合作探討的方式從不同方面認識或思考知識點. 在這樣的交流過程中，學生不僅能重新審視自己原先的理解，更能夠接觸到不同的思想，從而認識并彌補自己的不足，開闊思路，提升自我的同時也能成就他人.

至于合作探討的形式則多種多樣，教師可以綜合考慮課堂時間、課堂容量等多方面因素選擇適當的形式. 舉例說明，教師在講授函數的表示方法這一節的內容時，就可以讓學生以小組為單位，討論三種表示方法分別的特點，總結出其優劣所在，適合于何種情形等，再選擇代表進行發言，也可以再采用組間競爭的形式，讓學生小組間形成競爭關系，比較小組討論時間以及發言質量來進行排名，讓學生有一定壓力，從而提高討論效率.

在小組討論的合作形式中，每位學生的參與度相較于大課堂來說有所提升，每位學生得到的反饋也會多于傳統的課堂教學，長此以往，有利于提升學生學習的積極性與主動性，同時由于要實現小組的共同目標，小組內的成員間必須進行有效的交流，這又是對學生合作與溝通能力的鍛煉. 在小組討論過程中每位學生都在形成自己思考的基礎上了解到了他人的思考，通過一系列的對照，學生既能夠強化對正確觀點的認識，也能夠在批判性思考中糾正對不正確觀點的看法，從而形成較為全面的知識體系.

順錯尋源，針對性彌補思維缺陷

“人非圣賢，孰能無過”，每個人在學習的過程中總是存在著思維的缺陷，不彌補這些缺陷，就無法全面地認識和理解知識點，遇到問題時也就可能無法靈活解決，此時學生在學習過程中所犯的錯誤，就起到了重要的作用，它們往往能夠折射出學生思維的不足或偏差. 因此，教師應該鼓勵學生大膽嘗試，不懼錯誤，并引導學生通過分析自身錯誤，總結出經驗教訓，教師也可以通過分析學生犯錯的原因，找到其學習的盲點或誤區，并根據這些原因適當調整教學策略，或是對個別學生遇到的學習問題給出特異性的解決方案.

教師在這一過程中也應發揮引導的作用，而不是簡單地進行批評，教師應引導學生認識到自己犯錯的根源，從而找出適合自己的解決方法. 比如，有些學生在學習函數的單調性一節時有可能會因為對概念認識不充分，而將局部的單調性等同于整體的單調性，出現這樣的錯誤，主要是由于其對于定義域以及單調性的關系認識不清，教師應該看到這一本質，引導學生去理解單調性與定義域和討論區間的聯系，從而彌補其原本認知的漏洞.

高中數學知識間有較為復雜的聯系，對某一知識的認識存在盲點，有可能帶來一連串的問題，因此教師引導學生總結錯誤、彌補缺陷這一做法還有更為深遠的意義，這可以幫助學生養成良好的學習習慣，形成認真端正的學習態度，在將來的學習中能夠擁有較強的自我糾正能力，為后續的學習打下良好的基礎.

高中階段的數學學習有其特殊之處，傳統的以教師為主導的課堂教學模式存在諸多弊端，很難達到預期的效果，因此為了更好地進行數學教育，切實提高學生數學素養，教師應該轉變姿態，以引導學生學習為主要目標，調動起其學習的主動性、積極性，幫助其培養良好的學習、思維習慣，進而實現真正高效的學習.