二語學習動機理論的發(fā)展

董倩

摘 要：動機是一個復雜的、多維度的概念，受多方面因素的支配和制約。研究二語學習動機不但是對教學理論和學習理論的理解和應用，而且是對心理學、教育學、社會文化學等理論的理解和應用。二語學習動機是一個動態(tài)的范疇，會隨著時間的變化和情境的多變而呈現高低起伏的狀態(tài)。本文簡述了二語動機研究經歷的四個階段，即社會心理學階段、認知-情境階段、過程導向階段和社會-動態(tài)階段，然后分析了動態(tài)視角下二語學習動機最新研究成果———定向動機流，最后探討了定向動機流理論的理論價值和實踐價值。

關鍵詞：二語學習動機；二語習得；定向動機流

一、引言

動機是英語學習和教學成功的最重要因素之一，受到許多研究者和教育工作者關注，一直是國內外二語習得研究領域探討的熱點話題之一。二語動機理論從20世紀50年代開始發(fā)展，到現在已經經歷社會心理學階段、認知-情境階段、過程導向階段和當前的社會-動態(tài)階段。隨著時間的推移，動機理論變得越來越豐富。D?rnyei及其同事（D?rnyei， Ibrahim & Muir， 2016； D?rnyei， Muir & Ibrahim， 2014； Muir & D?rnyei， 2013） 提出了定向動機流理論，它繼承并發(fā)展了之前的理論，是二語學習動機理論的最新研究成果，是一個具備可研究性的概念。了解定向動機流的理論基礎、維度及其對二語學習和教學的影響具有重要意義。

二、二語動機理論變遷

早在20世紀50年代，加德納和蘭伯特就從社會心理學的角度開始了對二語學習動機的研究。自20世紀50年代開始，二語學習動機逐漸成為應用語言學領域的研究熱點。Gardner和其同事基于社會文化視角對二語學習動機進行了開創(chuàng)性的系統(tǒng)研究，提出了社會教育模式（social-educational model）。直至20世紀90年代，Gardner和其同事開創(chuàng)的社會教育模式受到了挑戰(zhàn)，不少研究者批評在社會心理學視域下的二語學習動機模式片面強調了社會文化的宏觀情境對學習動機的影響，忽視了在學校和課堂教育情境下的動機研究，因此，學校教育導向的（education-oriented） 二語學習動機研究成為主流。這一階段的二語學習動機研究以認知理論作為理論基礎，被D?rnyei（2001a）稱為二語學習動機研究的“認知-情境階段”。

但是，不論是Gardner的社會教育模式，還是后起的認知-情境階段，對二語學習動機的研究基本都停留在靜態(tài)層面，忽視了從時間維度對二語學習動機的動態(tài)性進行探究。20世紀末，D?rnyei和Ottó （D?rnyei & Ottó， 1998） 構建了二語學習動機的過程模式。21世紀以來，D?rnyei（2005）提出了二語動機自我體系（L2 Motivational Self System） 這一概念，標志著二語學習動機研究從過程導向觀向社會動態(tài)觀過渡。

（一）Gardner的動機理論

Gardner的動機理論主要包括三個層面：

1.融入型動機（integrative motive）。加德納將融入型動機定義為：因為對目標語社團持有真正的興趣而去學習第二語言的動力。

2.以動機為核心的社會教育模式。該模式圍繞動機提出了六個因素：能力、對學習環(huán)境的態(tài)度、融入性、工具性、語言焦慮和語言成就。此外，該模式提出了兩個重要概念：動機和動機傾向。融入型傾向是指“學習者對目標語和目標語社團在語言和文化兩方面的融入愿望”（加德納和蘭伯特，1959：271）。工具型傾向指的是學習者為了實際需求或功利化目的去學習二語，例如：為了通過考試、獲得獎學金，求職或職務晉升等。

3.態(tài)度/動機測量量表。該量表涉及動機強度、語言學習愿望和語言學習態(tài)度三個部分，包含對十三個變量的測試。因其良好的心理測量效果，迄今為止仍然是二語學習動機研究者最為常用的標準化量化研究工具之一。

（二）自我決定理論

認知-情境階段最具影響力的二語學習動機理論：德西和瑞安的自我決定動機理論和唐耶的三層次動機理論。

自我決定動機理論把動機分為內在動機、外在動機和動機缺乏。內在動機的主要來源是學習者的好奇心和興趣。瓦倫蘭德把內在動機分為三類：知識的內在動機、成就的內在動機和刺激經歷的內在動機。外在動機的主要來源是外在獎勵或懲罰。德西和瑞安（1985）根據學習者對行為的自主程度由低到高，把外在動機分為：外在調節(jié)（外部控制-順從外部獎懲），融合調節(jié)（部分外控-自我卷入內部獎懲），認同調節(jié)（部分內控-認同重要性），綜合調節(jié)（內部控制-獲取知識）。相應地，動機缺乏就是學習者對行為無調節(jié)（無控制）。

（三）外語學習動機三層次框架

唐耶與克萊蒙特等研究者合作，提出了外語學習動機三層次框架，該框架從語言層次、學習者層次和學習情境層次來界定和測量外語學習動機。語言層次包括融入型的動機子系統(tǒng)和工具型的動機子系統(tǒng)。學習者層次包括成就需求和自信：語言使用焦慮感、感知的二語能力、結果歸因和自我效能。學習情境層次包括課程動機要素、教師動機要素和小組動機要素。

（四）二語學習動機過程導向模式

二語動機過程導向模式主要由行動序列和動機影響因素兩個維度構成。行動序列被劃分為選擇動機的前行動、執(zhí)行動機的行動和動機回顧的后行動三個階段，并且羅列了各階段動機不同功能和主要動機影響因素。不同行動階段中，動機功能不同，發(fā)揮作用的動機影響因素也不同。

（五）二語動機自我體系

唐耶（2005）通過借鑒心理學領域中的“可能自我”（possible selves）和“未來自我導向”（future self guides）理論，從全人的角度（a whole-person perspective）提出了具有人格心理學傾向的二語動機自我體系，主張在語言教學中，外語教育者應將二語學習和學習者的個體核心特征相結合，幫助學習者形成語言學習過程中的自我認同。

唐耶（2005，2009）建立的二語動機自我體系包括三個因素：

1.理想二語自我（ideal L2 self）： 學習者希望擁有的理想特征，即他人為學習者設定或學習者自己為自己設定的特征，與正面的結果和情感有關。如果學習者的理想自我是掌握某種二語，那理想二語自我就會產生強大的學習動力，以縮小實際自我與理想自我之間的差距。融入型傾向和內化的外在動機（如綜合調節(jié)）與理想二語自我有關。

2.應該二語自我（ought-to L2 self）： 學習者在所屬的社會文化影響下相信自己可以具有的特征，并且在具有這些特征后可以避免負面結果的產生。工具型傾向和尚未內化的外在動機（如外在調節(jié)、融合調節(jié)和認同調節(jié)）與此相關。

3.二語學習經歷（L2 learning experience）： 著眼于動機的執(zhí)行，指與特定的學習情境或以往學習經歷密切相關的情境動機，如教師行為、課程設置、班級小組和前期學習經歷所帶來的影響。

三、二語動機理論新發(fā)展———定向動機流

（一）定向動機流的基本內涵

定向動機流即一種“能夠激發(fā)并維持長期行為的強大動機驅使力 ”，是指在某一階段，個人或群體為了實現某個特定且具體的目標而呈現出穩(wěn)定高強度的動機狀態(tài)（D?rnyei 2014）。其實定向動機流是一種隱喻的說法，相關研究者把學習動機比作海灣洋流，以凸顯其方向明確、時間持久、能量巨大等特點。

（二）定向動機流的維度

1.目標/愿景定向性 （goal/vision orientedness）。目標和愿景是兩個相互聯系的概念，兩者均具有未來時間的指向性。正如洋流和灣流一樣，定向動機流始終都是定向的，這種“定向性本質”是定向動機流最為突出的一個特征。在定向動機流內部，有一個明確且貫穿始終的終極目標，這個終極目標伴隨強大的動機能量流，引導一條方向明確的目標路徑。“定向性本質”是定向動機流理論與其他傳統(tǒng)動機理論的主要區(qū)別所在，其理論基礎直接來源于二語愿景（L2 vision）。這里的愿景（vision）指的是個體對于目標實現后的現實經歷的一種想象（D?rnyei& Kubanyiova 2014），“對未來目標狀態(tài)的一種感官體驗。“愿景是定向動機流這一新概念的關鍵，我們可以將愿景視為一個 “Directed Motivational Current” 中的 “D”，它為動機流的路徑提供方向和焦點。”（Muir &D?rnyei 2013）.

2.參與者擁有意識 （participant ownership）。它是指學習者的認知能力。換句話說，學習者清楚地知道自己的目標，能夠控制自己的過程，也能不斷地感覺到自己的進步。這是定向動機流的必要條件。定向動機流的參與者必須相信，他們有能力充分操縱整個過程，以便取得有利的結果。只有這樣，一個人才能在追求目標的過程中獲得完全的心理上的自主性。

3.積極的情感狀態(tài) （positive emotionality）。處在定向動機流之中的二語學習者能感知自己正朝既定的學習目標和愿景邁進，從而產生滿足感和愉悅感，這就是積極心理學所述的“自我實現的幸福”。學習者的這種心理體驗并非來自任務本身，而是源于對未來目標的憧憬和對整體路徑的感知。充分了解定向動力流的積極情感作用對提高學習者的自我效能感具有重要意義。

4.跳躍式與促成性結構 （salient and facilitative structure）。定向動機流一旦啟動，二語學習者便置身于流體之中，持續(xù)受動機力驅使而自發(fā)采取一系列行動。這個結構既是動機流的路勁，也是動機行為的結果。包括：（1）明確的動力流起止點。（2）體現正向反饋的進步標簽。（3）慣常行為變成動機自動駕駛儀，在這一過程中，學習者的行為變成一種自發(fā)模式，不再受意志力的控制。

四、對定向動機流理論的評析

定向動機流理論具有理論與實踐價值：定向動機流理論實現了四種動機心理學主流理論在二語動機研究中的融合，并實現了二語動機研究與動機心理學研究的對接。但定向動機流涵蓋認知、心理、情感和行為四個維度，并與特定的時間和環(huán)境相聯系。在此之前，尚無主流動機理論將與目標相關的認知心理和隨時間發(fā)展的行為過程結合起來考察動機力最大化的實現問題，因此可認為，定向動機流理論在一定程度上實現了對這四種理論的超越。定向動機流理論對二語課堂教學也有新的啟發(fā)，可以幫助外語教師優(yōu)化課堂教學，促進學生二語學習水平。

五、結語

動機是影響二語學習的重要因素之一，它不僅是語言學習的源動力，也是語言學習過程中一種持續(xù)的驅動力。本文首先回顧并歸納了自20世紀50年代末以來最具代表性和影響力的二語學習動機理論。經過半個多世紀的發(fā)展，二語學習動機的研究經歷了社會心理學階段、認知-情境階段、過程導向階段和當前的社會-動態(tài)階段。之后又詳述了二語學習動機理論的最新進展———定向動機流：二語學習者為實現既定的學習目標和愿景而在特定時段涌現出的動機激增現象。作為一個新生概念，目前與定向動機流相關的研究基本集中于理論建構，后續(xù)需要更多實證研究對理論進行驗證和完善，以使定向動機流更好地指導教學實踐，為課堂教學服務。

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