基于“分層教學”的高職對外漢語課程設置

摘 要：本文以“四川商務職業學院”為例，將“分層教學”作為課程設置的價值取向和理論視角，簡析了高職院校對外漢語課程設置中，以“分層教學”引導課程設置的意義、原則、策略、難點與問題。

關鍵詞：“分層教學”;高職對外漢語;課程設置

課程是“教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介”。因此，在不斷反思與建構的過程中，保持相對穩定且與時俱進的課程設置，是教育自始至終都要關注和研究的課題。作為現代高等教育的一個重要組成部分，高職留學生教育在落實職業教育改革的進程中，如何有效地提升人才培養質量，是高職留學生教育關注的重點和難點。關注課程設置，就是要做好提升人才培養質量的“基礎工程”。

1 以“分層教學”引導課程設置的意義

“分層教學”作為一種教學手段和方式，相關的研究、應用已比較成熟。本文以“大課程論”為指導思想，將教學研究置于課程研究的范疇中。同時，將“分層教學”作為課程設置的價值取向和理論視角。那么，以“分層教學”來指導課程設置，有怎樣的實踐意義呢？這主要基于對“現狀”和“需求”的考量：高職留學生教育的現狀、留學生的現狀、留學生發展的需求和留學生生源國的需求等。高職院校招收留學生，起步晚，底子薄，綜合實力與本科院校有一定差距。高職院校招收的留學生，普遍以學生大學畢業作為漢語水平的考核時限，入校時一般沒有嚴格的要求，因此，漢語水平參差不齊。在我院入校時進行口語摸底測試的110名留學生中，能夠無障礙交流的9人，僅占8.2%，可以就簡單的日常生活、學習問題進行交流的40人，占36.4%，而完全不能交流的有61人，占55.4%。同時，在對我院29名大三學生的調研中，有“專升本”需求的21人，占72.4%，希望通過HSK（漢語水平測試）五級及以上的22人，占75.9%。我院留學生主要生源國為老撾，其教育部對畢業生漢語的最低要求是通過HSK（漢語水平測試）四級。兩相對比，高職留學生漢語教學要“縮差距、促發展、創特色”，必須在傳統的教學方式上加以改革和創新。與之相適應的，就是課程設置的改革和創新。簡言之，以“分層教學”引領課程改革，是高職院校提高留學生人才培養質量的路徑之一。

2 “分層”的基本原則

2.1 以學生的學習水平和能力為基礎

學生是一切教育活動的中心。前已述及，高職留學生漢語基礎的最大特點就是參差不齊，且呈現出“金字塔”的形態，越往低水平人數越多。同時，學生的學習能力也有較大的差異。在對“零基礎”的61名學生進行的跟蹤調查中發現，以考試成績和平時表現為評估要素，有22名學生發展迅速，趕上甚至超過了處于“塔尖”的學生。因此，分層的第一要素就是學生的學習水平和能力。

2.2 以學生發展的“最優化”為目的

學生發展是一個動態的過程，會隨著學生學習目的、態度、方法等的變化而改變。教育的目的是引導學生“向上”。因此，只有因材施教，才能讓不同層面的學生，能夠“最優化”地發展。讓“向上”的學生勇攀高峰，讓“停滯”的學生快馬加鞭，讓“向下”的學生奮勇直追。同時，在完成基本目標（HSK四級）的基礎上，學生有不同的學習需求。在對110名學生畢業去向的調查中，有升學意愿的81人，占73.6%;有就業意愿的29人，占26.4%。

2.3 以發揮課程的“最大能量”為中心

質量和效率是課程的“能量核心”。在我院現行的課程設置中，從課程目標來看，“應試”是課程設置的主要取向。從教學時間來看，三年的總學時達1500余節。在漢語課程設置密集的一年，總學時達1100余節。從課程名稱看，涉及漢語綜合、聽、說、讀、寫、HSK考試輔導、中國文化體驗等多門課程。在“長時間、高強度、多方位”的漢語課程中，是激發出了課程能量的“最大化”還是降低了課程的效率，是實施“分層教學”尤其要關注的問題。

2.4 以“分”為主體，以“合”為補充

“分”與“合”是方式和手段。不能為“分”而分，為“合”而“合”。在高職對外漢語課程設置的實踐中，要呈現出“分分合合”的動態調整。例如，在學生進校之初，在沒有深入了解學生學習基礎、學習能力、學習需求等的基礎上，缺乏“分”的基礎條件。同時，容易給學生貼上“標簽”，使部分學生產生優越感、部分學生產生自卑感，不利于教學活動的開展。而隨著教育活動的深入開展，學生的“層”和“材”顯現出來了，“合”的價值就減少了。

3 課程設置的初步探索

“分層教學”視野下的高職對外漢語課程設置，不是對原有課程設置的“推翻”和“重建”，而是在實踐基礎上進行完善、改革和創新。我院現行的對外漢語課程設置，經過近三年的實踐和探索，總體上是科學的、有效的。教學模式、課程時數、課程實施的基本原則等，都通過了實踐的檢驗。如漢語學習與專業學習“此消彼長”，呈現出一種逐步融合的趨勢;實行學年制的教學管理制度;由學院國際教育合作交流中心歸口管理，語言類課程、專業類課程和其他類課程統籌安排等。

“分層教學”視野下的高職對外漢語課程設置，著力點在于系統化的增、刪、添、改。尤其值得一提的是，在課程性質上引入了全新的方式和概念，并以此為鑰匙，打開課程設置的大門。具體的做法是，在原有的分類基礎上，增設指導性選修課程。也就是說，將課程分為必修課、指導性選修課和選修課。所謂指導性選修課，就是根據留學生的基本特點和學習現狀，在教師的指導下選修課程，是介于必修課與選修課之間的課程形式。其優勢一是能夠發揮學生的自主性，將“分層”的權力交到學生手中，二是能夠發揮教師的主導性，使“分層”的過程和結果最優化。具體的課程結構、課程系列與課程設置如下表1所示。

4 難點與問題

課程設置構建了一個理想的框架。在高職對外漢語教學的具體實踐中，還有諸多的難點與問題。歸結起來，也就是“三教”的問題。一是教師方面，高職對外漢語教學的師資相對缺乏。以我院為例，現有110名留學生，4個教學班，4名對外漢語專職教師，每周承擔的課時量均為16節。如采用上述的課程設置模式，教學班級勢必增加，課時量也隨之增加，師資就成了一個大問題。同時，教師要接受并適應這種變化，不斷投入到新的課程開發和研究中，對教師個體而言，也需要跨越諸多的障礙。二是教材方面，高職院校目前使用的教材大多是北京語言大學出版社和北京大學出版社出版的教材。從層次上講，適用于本科院校的學生;從地域上講，更適用于北京地區的留學生。另外，課程體系內的經典誦讀、演講與口才、專業漢語等，還是未開發的“處女地”，沒有現成的教材可以使用。因此，既暴露了教材的問題，也在一定程度上顯現了師資的問題。三是教法方面，課程設置的改革和創新必須有與之適應的教學方式的變革。新的課程設置打破了“教室”的壁壘、固定的班級、“二元”的課程性質。教學方式在與之適應的過程中，要讓管理部門、教師、學生走出原有的“舒適”地帶，勢必帶來諸多的問題。

5 結語

課程設置是提高高職院校留學生培養質量的重要途徑之一。將課程設置置于“分層教學”的視野下，是高職院校對對外漢語課程設置的積極探索和努力嘗試。在反思與建構的過程中，逐步形成了較成熟的、具有較強操作性的和一定推廣意義的高職對外漢語課程設置模式。這個過程不是一蹴而就的，更不是一帆風順的。難點和問題為我們進行進一步的探索和研究指明了方向，也為高職院校對外漢語教學的發展帶來了新的生長點。

參考文獻：

[1] 鐘啟泉.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2] 裴娣娜.現代教學論[M].北京：人民教育出版社，2008：190.

[3] 孫春蘭.在全國深化職業教育電視電話會議上的講話[Z].

[4] 許志華.層次分析法在外國留學生漢語課程體系建立中的應用[J].沈陽工業學院學報，1999（9）：65-67.

作者簡介：沈紅霞（1981—），女，四川金堂人，碩士研究生，助理研究員，從事對外漢語教學與研究。