產教融合校企合作視角下“三元制”人才培養模式探索

王仲民 董曉傳 吳衛華 李玉鳳

摘要：介紹國際上發達國家校企合作人才培養制度，闡明“三元制”人才培養模式的內涵，即定義、界定與特征及其長效運行機制，通過汽車模具智能制造技術“三元制”人才培養的實踐以及取得的成效，說明該種模式的可行性與有效性。

關鍵詞：產教融合;校企合作;三元制;人才培養模式

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）06-0015-04

產教融合校企合作是職業教育改革的主要方向與重要抓手，既是職業教育辦學的基本形式，又是培養技術技能人才與高素質勞動者的內在要求[1-2]。1996年，我國《職業教育法》第23條確立了產教結合的法律地位，并明確指出職業教育應當實行產教結合。2010年《教育規劃綱要》和2014年《關于加快發展現代職業教育的決定》提出研究制定促進校企合作辦學的相關政策與法規。2017年10月，黨的十九大報告明確提出了深化產教融合和校企合作的具體要求。2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，闡明了深入產教融合的任務、要求與標準。2018年2月，教育部等六部委印發《職業學校校企合作促進辦法》，明確規定了校企合作方式、促進措施、檢查等具體要求，這兩個文件共同形成了深化產教融合與校企合作、提高職業教育質量的政策“組合拳”[3-4]。

當前，雖然國家大力提倡校企合作與產教融合的“雙主體”培養模式，但由于高校受自身辦學水平與實力的限制，普遍存在著校企合作環節流于形式的現象[5]。從學校層面來說，高校往往囿于“閉門造車”的單一格局，而使其在培養人才、輸出人才方面缺乏實際就業競爭力，導致高校為提高畢業生的就業率而使用各種手段。從企業層面來說，企業提供的職業培訓存在一定的不足之處，主要體現在以下三個方面：一是企業培訓能力有一定局限，不足以覆蓋足夠寬泛的培訓領域;二是企業因其逐利的本質有可能考慮成本而減少培訓;三是由于當前實體經濟下行發展趨勢，導致企業為生存而取消培訓。要實現大學生從畢業到就業的無縫對接、實現教學與企業用人的“零距離”，就必須真正把應用型高等教育的產教融合校企合作落到實處，以達到“所需即所學、所學即所用”的目的和效果。針對這一現狀，本文提出了“三元制”人才培養的基本模式，闡述其內涵及其基本思想，為提升高校的人才培養質量和學生的可持續發展能力提供思路與借鑒。

一、國際上的校企合作人才培養制度

國際上，發達國家基本上建立了比較成熟的產教融合校企合作體制與機制，其經驗非常值得借鑒。美國建立了以能力培養為核心的、多樣化的合作模式。美國的社區學院[6]，一般采用以下四種方式與企業進行合作：一是采取工讀轉換制，就是將同一專業同一年級的學生分成兩部分，一部分在校學習，另一部分去企業勞動或者接受實訓，按學期交換;二是采用勞動實習制，即學生每學年定期安排一次去校外企業參加勞動實習;三是采取半工半讀制，學生每天利用部分時間上課，部分時間勞動;四是采用頂班勞動與工余上課制，學生平時滿負荷勞動，只能利用業余時間進行學習。德國“雙元制”[7]和英國“現代學徒制度”[8] 是一種“以企業為主、學校為輔”的人才培養模式，其強調職業學校與企業聯合開展職業教育，職業學校和企業作為兩個教育主體，職業學校注重理論知識的傳授，而企業則注重實際操作技能的訓練。在校企合作中，企業占主導地位，學校教育處于輔助地位，學生在學校和企業的時間比例通常為2∶3或1∶4。日本“產學合作”[9]人才培養模式的主要特點為：強調職業教育的應用型特色，突出專業課程設置的實踐性，重視產學結合的協同教育以及注重“雙師型”職教師資隊伍建設。新加坡“教學工廠”[10]和澳大利亞的“TAFE”[11]是一種“以學校辦學為主、企業參與為輔”的人才培養模式，將現代企業的生產和經營環境充分融入到學校的教學活動中，形成學校、實訓中心和企業“三位一體”的系統性人才培養模式。總之，發達國家無論采取哪一種人才培養模式或制度，企業深度參與學校的辦學實踐是其根本所在，其辦學宗旨就是踐行把學生作為主體、將實踐作為主線，最終以提高學生的實踐動手能力作為根本目的。

二、“三元制”基本內涵

（一）“三元制”定義

“三元制”就是在德國“雙元制”基礎上增加一個“元”，即：一元是學校，二元是企業，三元是培訓平臺。如圖1所示。其達到的人才培養作用與效果如圖2所示。三元作為三個教育主體交替性地按比例、分時段參與整個人才培養過程，該模式是針對當前我國校企合作人才培養實施過程中所存在的企業積極性不高、學生專業能力不強等問題而提出的一種應用型人才培養新模式。作為第三元的培訓平臺是實現學生從學校走到企業的橋梁，是利用自身的專業優勢，與行業或企業相結合，通過產品設計制作、社會服務、技術研發等生產性過程，在人才培養實施過程中實現經濟效益的一個獨立運營公司，其具備培養高素質應用型人才與提供高質量技術服務兩個基本職能。培訓平臺的存在對于企業職業培訓的補充作用充分反映了現代教育治理的理念與模式，其作為具有獨立法人資格的實體公司，實施自我管理與經營事務，自主經營、自負盈虧，充分體現其自治性。由此可以得出：培訓平臺為了生存必須要保證教育與培訓的質量，必須使其培訓內容符合勞動力市場的需要。

（二）“三元制”的界定與特征

所謂“三元制”人才培養，是正規教育體系的組成部分，是針對在校大三或大四的學生，通過學校學習與企業實踐相交替且有機聯系，實戰化規范場所學習，且不獲得報酬（工資或津貼），必須簽訂學校、企業、培訓平臺、學生等四方合同或協議，最終學生順利畢業，同時具備勝任某一技術技能崗位工作的能力。基于這些核心要素的界定，才能將“三元制”學生身份與目前校企合作中的頂崗實習生、學徒身份、企業員工區別開來，這也是本文提出“三元制”人才培養模式的本質所在。

“三元制”人才培養模式的實施具有以下特征：一是將傳統教育的“重理論、輕實踐”轉移到“重實踐、兼理論”;二是教育性質從“寬口徑、厚基礎”轉變為“實崗位、重能力”;三是實現了從專業教育到職業培訓、從學歷教育到崗位教育、從學習過程到生產過程的動態結合;四是實施過程具有跨校企合作、培訓合同約束、三方嚴格監督等運行機制;五是教學組織從結構化到工作過程化的轉變，不是所有的針對就業的培訓都是“三元制”，“三元制”對學生來說是一種新的工作角色，學生要有效承擔該種工作角色，還必須學習大量內容。而當前那種沒有工作前提的技能培訓是一種職業培訓形式，在工作崗位上的培訓是“在崗培訓”，其本質不是“三元制”人才培養。

三、“三元制”人才培養長效運行機制構建

學校、企業和培訓平臺三方在人才培養過程中必須要分工協作、共同管理[12]。其中，第一元的學校處于主導地位，主要負責制定人才培養計劃、考核標準與組織管理架構;第二元的企業負責提供兼顧企業經濟效益與學校人才培養實際的真實項目，同時根據市場經營狀況與學校聯合共同制定人才培養目標;第三元的培訓平臺作為學校和企業之間的橋梁，是三元聯動共贏的核心與樞紐，也是實現“三元制”人才培養模式三方共贏長效機制的關鍵。學校、企業、培訓平臺三者間的合作能否達到預期效果，這完全取決于人才培養合作過程中“三元”所建立的各種保障機制是否健全。

（一）組織協調與制度規范機制

首先，必須要組建“三元制”人才培養工作協調小組，由學校專業負責人、企業專家以及培訓平臺的負責人組成，統籌人才培養的規劃與實施，全程參與“三元制”人才培養過程，如企業實戰項目設計、職場環境與氛圍建設、企業化管理機制創新等工作，實現學生專業技能培訓與企業崗位需要之間的緊密銜接，使學生達到企業要求的基本技術技能。其次，按企業標準進行管理，健全管理責任體系，負責項目建設的監控，全面落實項目建設目標責任制，明確三方的工作任務與職責權限，以確保“三元制”人才培養項目能夠較好地完成。最后，必須要制定符合法律的學校、企業、培訓平臺、學生四方職業培訓合同或協議書，以合同方式約束校企合作的各方，進而保障各方利益、達到共贏。

（二）經費保障與多方參與機制

充足的經費保障是“三元制”人才培養模式建立的前提條件。“三元制”人才培養的經費，企業方面主要來源于企業崗前培訓費和企業項目費;學校方面主要來源于授課費、學分置換費、生產實習、畢業設計費等，可能還有一部分來源于學校的教學改革項目，包括教學資源開發、標準制定費等。如圖3所示。建立“三元制”人才培養模式的目的就是為了提高人才培養質量，培養符合企業實際需求的高素質應用型人才，進而實現精準就業，因此形成行業、產業、企業、教師、學生等廣泛深入參與是“三元制”人才培養模式持續發展的動力所在。

四、“三元制”人才培養模式的實踐

天津龍抬頭教育科技有限公司作為一家培訓平臺公司，依托汽車模具智能制造技術國家和地方的聯合工程實驗室，與天津職業技術師范大學、山東華宇工學院、天津華舜汽配制造集團有限公司、天津豐鐵汽車部件有限公司、天津金力研汽車工程技術有限公司開展了汽車模具智能制造技術“三元制”人才培養的工程實踐。“三元制”人才培養模式的實施過程如下：作為第一元的天津職業技術師范大學和山東華宇工學院，分別與上述三家企業在充分考慮市場需求的前提下共同制定了汽車模具制造專業方向的人才培養方案，包括培養目標、培養計劃和考核標準等，同時牽頭成立了汽車模具智能制造人才培養管理小組。第二元的天津華舜汽配制造集團有限公司、天津豐鐵汽車部件有限公司、天津金力研汽車工程技術有限公司提供了相關汽車模具智能制造技術領域的企業真實項目，這些項目完全來自于這三家企業的實際生產任務。天津龍抬頭教育科技有限公司作為第三元的培訓平臺，有效搭建了第一元的天津職業技術師范大學、山東華宇工學院與上述三家企業之間的橋梁。一是基于汽車模具生產制造流程與職業素養開發了系列課程，建立了與崗位勝任力相匹配的能力培養模型;二是全面負責企業真實項目的高質量完成與過程監控，確保這三家企業所需的崗位技術技能;三是作為一方牽頭與學校、企業、學生三方簽訂學員培訓合同，以合同方式有效地約束各方，有效保障了各方的利益。

2016和2017兩年，作為第三元培訓平臺的天津龍抬頭教育科技有限公司為天津華舜汽配制造集團有限公司培養了18名技術技能人才，為天津豐鐵汽車部件有限公司培養了16名技術技能人才，為天津金力研汽車工程技術有限公司培養了5名技術技能人才，這些人才受到了上述三家企業的普遍認可，企業反饋良好。

“三元制”人才培養模式解決了高校畢業生就業難、企業招人難、培養人才成本高的問題，幫助畢業生實現了高水平的精準就業，降低了企業的技術人力資源培訓成本。人才培養過程因為有企業的全程深度參與，培養的人才更加符合企業的需求。汽車模具智能制造技術“三元制”人才培養模式的探索嘗試與創新實踐，證明了學校、企業、培訓平臺構成的“三元制”人才培養模式有效提高了人才培養的質量，效果顯著。

參考文獻：

[1]周晶，岳金鳳.十八大以來中國特色現代職業教育深化產教融合校企合作報告[J].職業技術教育，2017， 38（24）：45-52.

[2]楊帆.深化產教融合加快現代職業教育體系建設[J].中國職業技術教育，2014（21）：143-146.

[3]孫慶玲.職業學校校企合作打出“組合拳”[EB/OL].（2018-04-27）[2018-10-02].http：//news.cyol.com/yuanchuang/2018-04/27/content_17142522.htm.

[4]劉紅.新時代背景下產教融合校企合作的推進策略——2018中華職業教育社專家委員會會議觀點綜述[J].中國職業技術教育，2018（13）：7-11.

[5]龔煌輝.校企合作“雙主體”育人模式實踐[J].現代職業教育，2017（10）：188.

[6]連進軍.美國社區學院的市校合作模式及其對中國的啟示[J].中國高等教育評論，2013（4）：185-193.

[7]彭正梅.分軌還是合軌：關于德國中等教育三元制的一些爭論的考察[J].基礎教育，2012，9（6）：112-118.

[8]李靜，趙善慶.英國現代學徒制的深度剖析[J].成人教育，2017（2）：92-95.

[9]宋姝婷，吳紹棠.日本官產學合作促進人才開發機制及啟示[J].科技進步與對策，2013，30（9）：43-48.

[10]周輝，張成.新加坡“教學工廠”校企合作模式的研究與實踐[J].教育現代化，2017，4（31）：113-114.

[11]宋保蘭.澳大利亞TAFE職業教育對我國的啟示[J].教育與職業，2018（12）：11-13.

[12]王艷輝，陶正高.“三元制”人才培養模式長效機制的研究與實踐[J].沙洲職業工學院學報，2015，18（1）：43-46.

（責任編輯：楊在良）