國際漢語教師科研素養論析

張迎寶

摘 要：國際漢語教師的科研素養包含了科研意識、科研知識和科研能力三個不同的方面。其中，意識素養是驅動科研活動的原動力，知識素養是開展科研活動基礎與前提，能力素養則是漢語教師創造性解決科研難題的關鍵。三者彼此獨立又相互聯系，共同支撐起了漢語教師的科研素養體系。

關鍵詞：國際漢語教師;研究素養;科研意識;科研知識;科研能力

科研素養是漢語國際教師的基本素養之一。早在上一世紀80年代，呂必松（1989）就指出要使對外漢語教學建立在科學的基礎之上，要不斷提升漢語教學質量，漢語教師就必須要開展科學研究。近些年來，隨著全球孔子學院、孔子課堂的大量建立，我國的漢語國際傳播無論是在規模還是在深度上都發生了質的變化，漢語國際教育事業正在邁上一個新的階段。這種狀況使國際漢語教師面臨著更為復雜的教學環境與教學問題，也使漢語教師的科研素養變得更加重要，更為凸顯。也就是說，新形勢下國際漢語教師不僅是知識的傳播者，也是知識的創造者;不僅需要擁有出色的課堂教學能力，更需要具備良好的科研素養，具備發現、分析、解決問題的能力。

目前，學界對國際漢語教師科研素養的研究主要集中于兩個大的方面。一是漢語教師科研能力、科研素養培養的必要性與重要性。呂必松（1989）、劉珣（1996）、張和生（2006）、陸儉明（2005，2016）等學者，從學科建設、教師素質培養、國際漢語的教學實際等角度，都曾對漢語教師科研素質培養的必要性與重要性進行過闡述。二是漢語教師科研素質培養的內容。該主題較具代表性的是陸儉明、馬真（2016）、陸儉明（2011，2017）的研究。兩位學者明確指出作為一名漢語教師首先要有勤于思考、善于思考的素質，其次要有創造性思維和探索精神，此外，還要在研究中善于運用比較的方法進行語法研究。總的來說，學界對漢語教師科研素養的重要性與培養漢語教師科研能力的必要性均有著較為明確地認識，并對其內容與訓練途徑等進行了有益地探索。同時，由于多數研究在分析科研素養時往往將其與其他基本素養合并或并行進行分析，因此，闡述往往是點到為止，不夠深入，這就為我們進一步深入討論該課題留下了空間。有鑒于此，我們有必要將國際漢語教師的科研素質單列出來，對其科研意識、科研知識與科研能力素養的內涵、價值、實現途徑等進行專門地探討。

一、國際漢語教師的科研意識素養

科研活動是科研工作者在一定理論的指導下，利用適合的方法、設備和手段，通過調查研究、實驗等方式認識客觀事物本質與內在規律的一種探索性活動。科研意識則是指研究者在該類活動中源于內在意識的一種認識未知的主動性。對于國際漢語教師來說，這種意識主要體現在運用科學理論指導國際漢語教學的自覺性以及探索漢語國際教育內在規律的主動性。國際漢語教師的科研意識具體體現在以下三個方面：

（一）主動反思現象的自覺意識

國際漢語教學是聚合了多種要素的綜合性實踐活動，這其中不僅涉及到教學主體、學習主體，也涉及到教學內容、教學方法和教學管理等。因此，國際漢語教師在一線教學活動中會遇到來自不同方面的形形色色的教學問題。這些問題中一部分可以從已有研究成果中找到現成的答案。比如，以英語為母語的漢語學習者會將地點狀語放至句子的末尾，從而造出“我的朋友讀書在廣州”這樣的句子。依據現有的語言對比的研究成果，可以發現此類偏誤主要源于漢語學習者母語語序的負遷移。還有另外一些問題，我們找不到現成的答案或者是已有的解釋不夠充分。比如，泰國學生在漢語學習的過程中，舌尖后音“zh、ch、sh”和舌面音“j、q、x”的偏誤率要遠高于其他聲母，兩組聲母內部的成員在學習難度上也不完全相同。泰國學生聲母習得中存在的這種現象學界早有關注，但是對于問題的成因，學界尚缺乏統一的認識。對于此類問題，國際漢語教師不應該放置一旁不聞不問，而是應該保持一份好奇心，一份探索的熱情，多問幾個為什么，通過對現象的經常性反思逐步形成發現問題、探索問題的自覺意識。可以這樣說，從教學經驗出發自覺生發問題的意識是開啟科研大門的第一把鑰匙。

（二）感悟具象經驗的思考意識

對于從事科研活動的國際漢語教師來說，豐富的一線教學經驗是其最為寶貴的資源。這些源于教學實踐活動的具象經驗以集合的形式沉淀在漢語教師的知識資源庫內，成為漢語教師從知識傳授者向知識創造者過渡的橋梁。一般來說，這些具象經驗可以分為特殊性經驗和普遍性經驗兩大類。特殊性經驗是源自漢語學習者個體的一種感性經驗。比如，不同的漢語學習者由于個體性差異而呈現出的個性特征、學習品質等方面的不同。這些基于學習個體的散點式經驗主要附屬于某些特殊的教學對象，具有一定的局限性，往往難以推及至其他漢語學習者。普遍性經驗則是源于某類漢語學習者群體的感性經驗。比如，韓國漢語學習者習得不同語法點的難度差異，母語為英語的漢語學習者“被字句”的習得特點等。該類經驗主要特征是覆蓋面廣，往往對某一群體內部的所有成員具有普適性。國際漢語教師感悟具象經驗的能力就在于能夠通過敏銳的洞察力與深刻的思考力提取個人知識資源庫中具有普適性和“共享”特征的經驗并將其上升至科學層面。從某種程度上講，通過感知已有經驗，培養發現“真問題”的思考意識與能力是漢語教師發現有價值研究課題的關鍵。

（三）分析與解決問題的行動意識

國際漢語教師的科研行動意識是指對教學實踐中所發現的問題，運用相應的理論與方法進行分析與解決的一種執行意識。一線的國際漢語教師大多需要承擔繁重的教學任務和瑣細的學生管理工作，因此，不少教師雖然在教學實踐過程中發現了一些有價值的課題，但是受制于研究的時間、精力、個人的畏難心態和行動“惰性”，往往是“想的多，做的少”“發現的問題多，解決的問題少”。這樣的行動意識與執行能力在一定程度上就限制了國際漢語教師科研能力的發展。以韓國留學生“把字句”的習得研究為例，確定研究主題之后，要想真正解決問題獲得答案，研究者最起碼需要完成以下幾個科研環節：綜述“把字句”習得研究的相關文獻資料，梳理已有的研究成果，分析該問題研究的必要性與進一步探討的切入點;了解“把字句”本體研究的成果;選擇研究采用的理論與方法;收集研究所需的語料或設計教學實驗;撰寫論文呈現研究發現。很明顯，發現問題并不等于解決問題，從問題到答案，中間還有很長的路要走，而研究者的行動意識是實現這種過渡最為重要的橋梁。

二、國際漢語教師的科研知識素養

扎實的理論功底和熟練使用各種研究方法的能力是一線教師提升科研能力的基礎，也是保證研究過程科學、有效、規范的前提。因此，國際漢語教師除了需要不斷增強自身的科研意識之外，還必須夯實科研知識，不斷提升個人的基礎理論和方法論層面的素養。

（一）國際漢語教師的理論素養

對于漢語國際教育來說，其理論是指從國際漢語教學的實踐與客觀事實中通過演繹、抽象得出的對某一類現象的系統性評價、看法或假設。總的來看，理論素養的培養與提升離不開以下三個方面。

一方面，一線漢語教師要熟悉與國際漢語教學相關的各種理論，了解其產生的基礎、發展的歷史、主要內容及優缺點。比如，二語習得研究中的對比分析理論，我們不但要知道該理論產生于上一世紀40年代的美國，主要創始人是拉多，語言學理論基礎是結構主義，心理學基礎是行為主義，而且要了解其核心思想是通過學習者母語與目標語之間的比較，尋求異同，并預測學習者目標語學習的難點，從而采取針對性的教學策略與方法。此外，還要對該理論的分析步驟、優缺點以及目前的發展現狀有明晰的認識。

另一方面，要了解不同理論之間的傳承、關聯，了解不同理論的適用環境與范圍。國際漢語教學領域看似一個個孤立的理論之間，其實存在著千絲萬縷的聯系，因為任何一種理論都不可能包打天下，不可能解決所有的問題，后起的理論往往是對已有理論的批判性繼承和發展。比如，Krashen（1982）的“輸入假說”理論認為第二語言習得主要依賴于教學過程中的可理解性輸入（comprehensible input），并提出了著名的“i+1”原則，認為語言輸入應該是學習者已經理解的內容占大部分，新語言形式占小部分。“輸入假說”強調了可理解性輸入的重要性，但是卻忽略了語言輸出對學生語言獲得和語言能力發展的促進作用。鑒于以上，Swain（1985）提出了語言輸出假說，強調第二語言學習不僅需要外界提供大量的可理解性輸入，還需要學習者大量的可理解性輸出（comprehensive output）。語言輸出是學習者語言技能提升，語言表達流利性、準確性發展的重要條件。可理解性輸入并非是語言習得實現的唯一充分必要條件。顯然，“輸入假說”和“輸出假說”貌似互不相干，實則二者之間存在著發展上的延續性與內容上的互補性。

此外，國際漢語教師還應對學科的最新理論有所了解，要始終站在理論的最前沿，對所研究領域的理論進展和創新保持著高度的敏銳性。以第二語言習得理論為例，一線教師不僅要掌握對比分析、偏誤分析、中介語假說、普遍語法假說、文化適應假說等傳統理論，還要了解界面假說、聯結主義、動態系統理論、神經語言習得理論等新興理論的核心觀點和理論主張，并在具體研究中有意識地引入其中的合理部分以解決傳統理論無法解決或解決不徹底的問題。

（二）國際漢語教師的方法論素養

所謂研究方法是指研究者對國際漢語教學中出現的現象、問題進行分析，揭示其內在規律時采用的手段與工具。“工欲善其事，必先利其器”，對于漢語教師來講，研究方法是其在研究過程中突破難點、順利解決問題最為重要的利器。研究者要想真正掌握這把利器，最起碼要做到以下兩點：

一是要熟悉國際漢語教學中常用的各種研究方法，掌握其操作程序，了解其使用條件、優缺點以及不同方法之間的異同。根據實施手段的不同，國際漢語教學的研究方法大致可分為定性和定量兩大類別，這其中又包含了教學實驗法、問卷調查法、個案研究法、微變化研究法等多種更為具體的方法。這些不同類型的研究方法各有所長亦各有不足。比如，個案研究法適合通過連續性觀察對某一個體或某一群組進行深入剖析，但存在觀察周期長、費時耗力的缺陷;問卷調查法易于快速獲取規模性數據，但也存在調研對象選擇難度高、問卷設計信度不足等方面的問題。同時，不同的方法在條件選擇和操作上也存在著很大的差異性。有的方法以對比實驗為主，對被試選擇、操作條件和實驗流程要求嚴格;有的方法則以歷時觀測為主，特別強調觀察的頻率與觀察起始點的選擇。因此，研究者在使用之前不僅要熟悉各種方法的構成要素，了解這是一種什么樣的方法，懂得如何使用，還要清楚在何種條件下使用何種方法。

二是要培養針對具體的研究課題選擇合適的研究方法的能力。在具體的研究實踐中，研究者面臨的最為直接的難題之一就是如何選擇最合適的方法來分析問題，解決問題，進而達成最終的研究目標。因為任何一個研究課題都是多要素的集合體，研究者在選擇研究方法時不僅要考慮到研究對象的性質和特征、研究的主要內容和目的，還要考慮到課題研究現有的及可獲得的研究條件。要想在如此龐雜的條件下做出準確、合理的選擇，并非易事。可以說，針對具體問題選擇研究方法的能力直接體現了漢語教師面對復雜因素群的綜合判斷力與基本科研素養。當然，更重要的是，方法選擇的正確與否會直接影響到后期的研究進程，關系到課題研究是否可以取得預期的研究成果。比如，如果我們研究的是某一留學生群體漢語要素習得的發展變化過程，就適合采用跟蹤法進行歷時觀測;如果觀察的是不同群體或國別留學生的差異，使用對比法對研究對象進行分析就較為合適;如果檢驗的是某種教學模式或方法的效度，課堂教學對比實驗則是較為合理的選擇。

此外，漢語教師還應具備綜合運用多種研究方法的意識和能力。事實上，在實際的科研活動中，由于研究對象具有復雜性，研究目標具有層次性，綜合使用多種方法的幾率要遠遠高于單獨使用某一方法的情況。以偏誤分析為例，要搞清楚某一群體習得某類漢語要素的偏誤狀況與成因，不僅需要在研究前期通過描寫法、歸納法提取靜態的偏誤類型，在研究中期通過量化研究法分析偏誤的核心類型以及各類型在不同階段上的變化趨勢，還需要在研究后期通過對比分析法，尋找母語負遷移、目的語泛化的痕跡，挖掘偏誤的真正成因。

三、國際漢語教師的科研能力素養

國際漢語教師的科研能力主要是指漢語教師在相應理論的指導下，通過科學思維與一定的工具、手段、方法，對教學實踐中發現的現象、問題進行探索分析，進而創造性解決問題的能力。科研能力是促使漢語教師從知識傳授者向創造者，從施教者向研究者轉變的重要驅動力。具體來說，這種能力既包括了發現、分析、解決問題的能力，也包含了搜集資料、團隊協作等方面的能力。

（一）發現問題的能力

愛因斯坦（1962）曾指出，“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數學上的或是實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從的新的角度去看舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”發現問題是整個科學研究的起點，發現問題的能力則是漢語教師科研能力發展的基礎。那么，對于漢語教師來說又該如何發現問題呢？一般來說，研究者可以通過以下幾種途徑來發現問題。

一是從教學實踐中提出問題。該途徑主要是通過觀察課堂教學和學生的漢語學習狀況，發現國際漢語教學中存在的問題與不足，并以此為基礎提煉出有價值的研究課題。比如，課堂教學模式中的缺陷、教學內容選擇與編排中的不足、課堂組織與管理中的問題、學習者漢語學習的疑難點等教學實踐中常見的現象，都可以通過提煉生發出新的、有價值的問題。

二是從理論探討中發現問題。理論是以部分事實與現象為基礎，通過演繹方法抽象出來的一套系統性假設，其真理性是相對的，完備性是暫時的，解釋力也具有時空限制性。因此，從新的事實出發審視已有的假設，從實踐中發現新現象進而反觀已有理論，往往可以發現新的問題，提出新的觀點。比如，傳統的二語習得理論將習得過程看成要素之間的因果模式，主要關注二語習得普遍性規律的挖掘，對習得過程中不同要素之間的動態互動特征、學習者間的個體性差異等諸多現象，無法做出準確地描寫和有效地解釋。針對這些問題，Larsen-Freeman（1997）等學者提出了動態系統理論的構想，將二語習得發展視為一個既有前進也有倒退、既有獲得也有磨蝕的螺旋式動態發展過程，從而為二語習得研究打開了一扇新的窗戶。

三是從學科的交叉地帶中發現新問題。國際漢語教學的支撐性學科是教育學與語言學，同時又與心理學、文化學、社會學、人類學等學科存在著密切的關系。漢語國際教育的這種特征為我們從學科交叉地帶發現新問題提供了機會，也為我們從跨學科的角度重現審視舊現象、提出新觀點提供了條件。比如，傳統的二語閱讀加工策略研究多在語言學與二語習得的框架下，采用教學實驗的方法展開。近年來，隨著學科間的交叉融合，不少學者借用心理學的方法，輔以眼動儀、腦電儀器等設備，對該課題的很多問題進行了重新研究，發現了諸多頗具價值的現象，大大加深了學界對留學生閱讀加工機制的認識。

（二）搜集資料的能力

文獻、資料、數據是科學研究的基礎與支撐。因為任何研究都是站在“巨人的肩膀”之上，都是對前人研究的拓展與延伸，缺少搜集、分析文獻能力的研究者是不可能站在學術研究前沿的。同時，任何猜想和假設都需要材料、數據的支撐與驗證。缺少了實驗數據與例證支撐，研究就會變成無源之水、無本之木。對于國際漢語教師來說，其資料搜集能力主要表現在查找、搜羅文獻的能力與收集、整理語料、數據的能力。論文選題確定之后，研究者所做的首要工作就是搜羅與課題相關的文獻，綜述前人研究的成果，分析其中存在的不足及研究采用的理論、方法、工具等。這種文獻的收集與梳理工作在很大程度上決定了后期研究的切入點、分析角度與最終成果可能會達到的水平。比如，當確定以“二語學習動機”作為選題之后，研究者除了要收集該領域的理論著作，梳理其發展演變之外，還要搜羅與該主題相關的重要論著，綜述“二語學習動機”的相關成果和存在問題，從而確定進一步研究的切入點與采用的方法。當研究進入論證階段以后，漢語教師則要通過收集各種資料、數據來驗證自己的假設、模型或者通過分析收集到的語料進行描寫性或探索性分析。根據課題研究內容與方法的不同，研究者收集材料的材料可能會涉及到中介語語料、目標語語料、學習者的母語語料、課堂教學視頻與案例、教學組織與管理的相關資料、國際漢語教育史料等。簡而言之，快速、準確、科學地搜集資料是從事科學研究的一項基本技能，國際漢語教師只有在日常工作和研究中，通過培訓、學習和實際操作不斷提升自身獲取資料的能力，才能在研究中游刃有余地通過網絡、實驗、數據庫、語料庫、書籍文獻等獲取各種資料和數據。

（三）分析、解決問題的能力

分析問題的能力是研究者依據一定的理論和方法，對客觀事實進行認識、研究，對實踐對象的各個組成部分及其關系由表及里、由淺入深、層層剖析，發現其本質的一種能力。對于國際漢語教師來講，分析問題的能力是其整個科研能力體系中的關鍵部分，在很大程度上決定了其研究是否能夠取得成功。一線漢語教師接觸到的往往是紛繁復雜的教學實踐現象。因此，在研究過程中唯有綜合調動自身的理論、方法儲備，遵循嚴格的研究程序，并以具有科學性、創新性的思維方式對觀察到的事實、收集到的材料和數據進行理性分析，才有可能透過表象發現內在的原理、規則。以漢語學習者詞匯的歷時動態發展為例，研究者要想從留學生的歷時動態語料中發現其詞匯歷時變化的規律與特點，除了要熟悉動態系統理論、詞匯密度理論之外，還要能夠使用移動極值圖、蒙特卡羅模擬、再抽樣技術、移動相關系數等技術，分析不同時間節點上的數據，能夠用SPSS、STATA等數據處理軟件分析詞匯復雜性、詞匯多樣性和詞匯密度，能夠使用線性回歸、卡方檢驗等方法分析不同變量之間的關系。分析問題的能力，說到底，是一種綜合性素養，它既涉及到漢語教師的理論基礎、方法論水平，也與研究者的判斷力、思維力、創新力等存在著密切的關系。因此，國際漢語教師分析能力的提升，一方面要通過閱讀各種專業理論、方法類書籍熟悉漢語國際教育不同領域各種理論的核心觀點與主要思想，了解各種方法的哲學背景與產生基礎，不斷提升自身的理論與方法論素養，提升在理論觀照下分析漢語國際教育問題的一般思維能力;另一方面，要通過剖析國際漢語教學中的經典研究案例，吸收已有研究中問題分析的經驗與方法，通過研究實踐鍛煉面對各種具體問題時的判斷力，提升基于理性認知的分析力和創造性分析、處理問題的思維力。

當然，分析問題的最終目的是還為了探尋現象背后的規律，尋找解決問題的措施與辦法。解決問題的能力是研究者完成從科研始態到科研末態過程中所必需的。就國際漢語教師來說，其問題解決能力主要表現為一種在科研活動中通過一系列的思維活動，綜合運用已有的知識、方法、經驗，發現研究對象背后的原理、規律，創作性解決問題的能力。漢語教師在研究過程中是否能夠順利地解決問題，受到諸如研究人員對觀測對象的了解度，所搜集材料、數據的可靠性，選用方法和路徑的適切性等多種因素的影響和制約。拿偏誤分析研究來說，在探索某一群體偏誤發生的特點與原因時，不僅需要深入了解研究群體的母語背景、文化特征、學習特點，還需要科學選取能有效代表該群體的語料和實驗對象作為研究素材或被試，并且嚴格按照偏誤分析研究的流程進行操作，這樣得出的結論才具有信度和效度。任何一個環節的疏忽失誤都有可能使結果的可靠性與普適性降低，從而導致問題無法得到圓滿解決。換句話說，問題解決能力不是孤立存在的，其水平的高低很大程度上依賴于研究者的基礎理論素養、資料搜集能力、問題分析能力與學習吸收能力。因此，對于一名國際漢語教師來說，要真正地提高自身解決問題的能力，除了打好理論底子，建立起一套觀察、分析、解決問題的科學性思維之外，還要借鑒前人問題解決的思路與方法，吸收相關學科破解難題的方法，并在實踐中通過創新型思維摸索解決問題的新路徑、新手段。

（四）團隊協作能力

團隊協作能力是研究者與團隊內部其他成員彼此合作、協同努力從而實現團隊共同目標的一種能力。在科學研究中，很多重要的課題是學者們共同關注與面對的，這些問題有時單靠個人的力量是難以完成的。因此，不同的研究者之間相互協作以團隊的方式進行合作研究，成為攻克重點、熱點課題的首要途徑。可以這樣說，優勢互補、團體攻堅已成為當代科學最鮮明的特質之一，國際漢語教學研究同樣如此。有些課題涉及到不同的學科，需要不同領域的專家彼此合作方可完成。比如，語言習得的神經機制研究不僅涉及到語言現象，還涉及到心理現象、大腦的認知，只有語言習得專家、心理學家及腦科學家相互配合才有可能將問題徹底解決。有些研究對被試和實驗條件有著嚴格的要求，需要借助其他學者或機構的幫助才能開展相關實驗。比如，有關新型教學模式的課堂教學實驗，最起碼要有教學機構提供符合實驗條件的二語學習者與教學環境才能真正開展。一些重大的研究課題，更是需要來自不同領域的學者取長補短、互助合作，有時甚至對團隊負責人的資質和經驗，合作成員的年齡、水平、層次也會有一定的要求。團隊意識、協作能力已經成為漢語教師成功地開展研究不可或缺的要素之一。那么漢語教師在現實的科研過程中又該如何進行協作并培養自身的協作能力呢？

首要的一點就是要有共贏互惠的團隊精神。協作不是單方的才智輸出或資源獲取，而是團隊成員、合作雙方之間的一種資源共享與才智互惠，是所有參與者通過合作完成團隊既定目標并共享最終成果的一個過程。共贏互惠意識是漢語教師之間協作開展研究的基礎。其次要根據自己的知識結構、研究能力、思維特點選擇合適的合作對象或團隊。不同的團隊、不同的研究者有不同的科研目的與需求，不同的研究風格和特點，漢語教師要能準確地對此作出判斷，并結合自身的實際狀況找到與之最為契合的協作者或團隊。

再次，漢語教師要明確自己在團隊中“位置”，清楚自身在團隊協作中的“價值”，并以行動彰顯這種價值。以團隊形式承擔的大型課題，會涉及到不同的學科、不同的專業方向，它需要解決的問題也極為龐雜。作為團隊的參與者要善于結合自身的學科背景、專業基礎、學術優長確定自己在課題中的“主攻”方向，明晰個人在團隊中的定位與價值，通過對自己熟悉的領域與問題的研究，助力整個研究團隊。

國際漢語教師的科研素養包含了科研意識、科研知識和科研能力三個不同的方面。其中，科研意識是驅動科研活動的原動力，具體體現為主動反思現象的自覺意識、感悟具象經驗的思考意識、分析與解決問題的行動意識;科研知識是開展科研活動的基礎與前提，集中表現為國際漢語教師良好、扎實的理論素養與合理選擇、使用各類研究方法的方法論素養;科研能力則是漢語教師創造性解決科研難題的關鍵，主要包括發現問題的能力、搜集資料的能力、分析并解決問題的能力與團隊協作能力。以上三者既彼此獨立又相互聯系，共同支撐起了漢語教師的科研素養體系。因此，對于一名國際漢語教師來說，想要真正提升科研能力與素養的話，除了借鑒、吸收已有的研究經驗不斷提升自身的研究意識、理論與方法論素養與分析解決問題的能力之外，更為重要的則是通過自身的研究實踐活動以及不斷的科研磨礪融會貫通各種科研要素，使之相互支持、相互促進，最終內化為自身的綜合研究素養。

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