低年級繪本閱讀教學反思與展望

摘 要：在小學低年級學生的成長與發展過程中，閱讀能夠為他們提供廣闊的視野，為他們營造豐富的精神世界。但受認知能力以及閱讀水平等限制，在低年級學生閱讀過程中，需要圖畫來幫他們將書中的內容在腦海里進行建構。繪本閱讀因其圖文并茂，而受到孩子們和家長的喜愛，不僅能夠提高孩子們的語文成績、數學成績，并且能培養學生語言及書面文字表達能力，鍛煉孩子們豐富的想象力。

關鍵詞：低年級;繪本閱讀;教學反思;教學展望

一、 低年級繪本閱讀教學的現狀反思

--！> （一） 繪本閱讀教學圖畫觀察不細致

繪本就是圖畫書，但是它與普通的圖畫書有所區別，“繪本通常有獨立的繪畫著者，圖畫有個人風格，畫面即情即景，可單幅成畫”，可以完成獨立敘述故事的任務。圖畫展現的內容生動有趣，在其中隱藏的小細節、線索也伴隨著故事的發展。在繪本閱讀過程中，部分教師偏離了繪本閱讀的初衷，忽略了圖畫中所包含和表現的關鍵信息，而是側重于引導學生注重繪本中文字內容的陳述和閱讀，這在很大程度上影響著學生繪本閱讀的整體水平。如在繪本閱讀過程中，部分教師并沒有引導學生認真觀察圖片，而是追求閱讀的快速化，在學生尚未辨識圖像內容時，教師就開始了文字部分的闡述，勢必制約學生主觀能動性的發揮。還有部分教師在繪本閱讀過程中，將關注點放在繪本的主體方面，忽略了封面、封底等部分的講述。事實上繪本是一個完整系統的內容，不僅僅包括內容主體，也包括封面、封底等部分。如封面內容體現著作者、出版社等關鍵信息。封面上印有關于書的特色風格的圖像，它有時就是來源于繪本正文中的一幅精華圖畫，封面上的圖畫便為讀者提供了關鍵的線索，也有助于教師引發學生的猜想，激起學生閱讀的興趣。

（二） 繪本閱讀教學忽略學生多元理解

低年級學生在進行繪本閱讀的過程中，由于自身的認知不同以及思維方式的差異，使得他們在認知繪本內容的過程中存在多元化、個性化的特點。科學的繪本閱讀，需要尊重學生個性化的思維，需要尊重學生多元化的認知和理解。但現階段的繪本閱讀教學，在一定程度上反而抹殺了學生的個性化認知。比如在繪本閱讀過程中，部分教師強行將所謂最標準的認知答案灌輸給學生，不允許學生存在不同的見解。還有部分教師在繪本閱讀過程中，缺乏師生互動、生生互動，擔心學生自己理解會造成課時延誤。這些繪本閱讀教學方式，不僅無法優化學生的審美認知，更難以培育學生的想象力和創造力。在繪本閱讀教學實踐中，當學生與教師的認知出現矛盾或者不同時，部分教師并沒有認真分析學生認知“偏差”的原因，而是盲目將他們推向“對立面”，甚至立為“反面典型”，這可能還會打擊學生的學習積極性。面對同一本繪本，面對同樣的繪本內容，不同的學生會有差異化的理解，這恰恰是學生發揮主觀能動性的體現。因此，教師應該在繪本閱讀教學過程中，尊重學生的多元認知，鼓勵和引導學生進行多元化理解。

（三） 繪本閱讀教學缺乏拓展和延伸

繪本閱讀實際上為學生提供了一種想象和思考的空間，優化繪本閱讀的成效與質量，提升繪本閱讀的整體水平，引導學生積極發散思維、擴展思維，真正將所學所得內化為自身認知，需要教師做好繪本閱讀的延伸和拓展工作。但現階段低年級繪本閱讀明顯缺乏一定的拓展和延伸性，這無疑影響著學生的整體認知能力。一方面，繪本閱讀教學僅僅停留在課堂教學上，缺乏課后課余的延伸。部分教師認為繪本閱讀并不是主要的課程，無需為學生設計課后習題，只要做好繪本閱讀的課堂教學就萬事大吉。事實上在繪本閱讀教學活動中，通過教師的引導，學生的思維變得活躍，學生的認知變得開放，當繪本閱讀課堂教學結束后，學生需要一定的時間進行反思和鞏固，以達到觸類旁通的學習效果。但由于缺乏繪本閱讀課后延伸，學生的思維戛然而止，可能學生會產生意猶未盡的感受。另一方面，在繪本閱讀教學實踐中，教師在拓展和延伸方面淺嘗輒止，難以真正提升拓展成效。比如教師在繪本閱讀教學實踐中，僅僅引導學生通過“寫一寫”“畫一畫”等方式來進行拓展，拓展內容并不豐富，也不系統。

二、 低年級繪本閱讀教學展望

繪本閱讀教學符合低年級學生的思維認知，基于豐富多元的圖畫、妙趣橫生的故事，也能夠激發學生的閱讀興趣，有效拓展和優化學生的認知思維。結合現階段繪本閱讀教學中存在的問題，應該運用科學有效的教學對策，整體提升繪本閱讀教學的質量和水平，全面優化學生的閱讀理解、分析概括、提煉綜合等能力和素養，為其他學科的學習打下夯實的基礎。

（一） 以“課例”為載體，探索“讀說寫”一體的基本操作路徑

“讀說寫”一體的繪本閱讀教學，一般包括“教師導讀，激發興趣;引導猜想，激活思維;合作讀圖，交流表達;品味語言，讀寫遷移”等幾個環節。教師作為繪本閱讀的引導者，應該充分結合學生的認知特點和思維能力等，科學開展繪本閱讀教學，全面優化繪本閱讀教學質量。首先，教師可以結合繪本閱讀的內容來做好朗讀工作，快速將學生引導至規定情境中。教師結合繪本閱讀的內容，選擇相適應的音樂，在音樂的烘托和感染下，深情朗讀繪本內容，快速激發學生的閱讀興趣。基于這種快速高效的方法，還能夠激發學生的感受能力，使學生真正感受繪本閱讀的主要內涵。其次，教師要鼓勵學生大膽進行設想、構想、猜想，全面活躍學生的思維。科學的猜想離不開翔實的觀察和分析，教師引導學生全面把握繪本圖畫中的內容和細節，包括色彩、形態、內涵、表象等，在此基礎上進行科學猜想。比如在繪本閱讀中，教師引導學生結合對圖畫和文字內容的分析與整合，為繪本閱讀創設一個結尾或者嘗試構想故事走向。通過這樣的繪本閱讀教學方式，能夠全面調動學生的主觀能動性，能夠科學豐富學生的認知思維。第三，教師可以將班級內的學生分成若干小組，引導小組成員合作讀圖、辨圖。當然合作閱讀是起點，當合作閱讀結束后，教師引導學生開展認真的探討與交流，明確圖畫的主旨，創設故事發展情節或者完善故事發展脈絡。第四，教師應該提升學生對繪本閱讀中文字的感受能力勵學生嘗試進行“寫一寫”訓練。繪本閱讀中的文字或優美動聽，或言簡意賅，教師通過多種形式來引導學生認知文字魅力，提升學生的文字感染力，在此基礎上來進行寫作訓練，實現讀寫結合。第五，教師還需要引導學生積極開展“說一說”訓練，真正優化學生的表達能力，全面提升學生的認知水平。

（二） 多元融合，創新“讀說寫”一體的繪本閱讀基本策略

對于低年級學生而言，繪本閱讀并不是僅僅閱讀這一環節，還包括讀寫等關鍵步驟。因此在繪本閱讀教學展望過程中，應該全面創新“讀說寫”一體化教學策略，整體優化學生的閱讀、表達、寫作等能力。一方面，教師引導學生積極將繪本閱讀中的故事分享給班級內的學生。利用課余時間，尋求家長的支持，學生可能會涉獵不同的繪本閱讀內容。教師引導學生將故事講給班級內的學生聽。學生在重新講解故事的過程中，往往會有自己的理解和認知，也往往會采用區別于繪本閱讀內容的語言，或者將言簡意賅的話語演變為平實豐富的“白話”，這本身能夠優化學生的口語表達能力。另一方面，教師可以引導學生在觀察圖片的基礎上，開展寫話訓練。比如教師通過多媒體為學生呈現一幅沒有文字的短篇連環畫，引導他們在翔實觀察圖片、精準把握故事脈絡的基礎上，嘗試自己寫出文字故事。為激發學生的想象力，教師可以引導學生巧妙創設情境，大膽設想人物。與此同時，在繪本閱讀教學實踐中，教師還可以嘗試引導學生進行繪本補白訓練。繪本中的語言往往是簡潔的，教師可以將這些部分單獨羅列出來，引導學生進行語言擴充。如“它是快樂的”可以擴充為“它面露微笑，興高采烈的樣子，高興極了”。

（三） 多元評價，全面提升學生“讀說寫”的繪本閱讀興趣

在繪本閱讀教學實踐中，學生才是主體。教師應該突出學生的主體地位，鼓勵和引導學生帶著濃厚的興趣來開展繪本閱讀。這就要求教師在繪本閱讀教學實踐中，應該運用科學多元的評價方式，全面調動學生的繪本閱讀興趣。一方面，在繪本閱讀教學實踐中，教師應該為學生創設展現自我的窗口和平臺。比如教師利用教室的某一個角落集中展示學生的優秀仿寫作品或者繪本閱讀的心得體會范文。再如教師積極開展繪本閱讀“講故事”比賽或者活動，讓繪本閱讀較好的學生都能夠找到一個展示自我的平臺和機會，同時激勵繪本閱讀開展情況一般的學生，積極向優秀學生學習。另一方面，在繪本閱讀教學過程中，教師應該積極采用多元評價方式，積極開展正向引導，給予學生充分的鼓勵和引導。

三、 結論

繪本閱讀符合低年級學生的思維認知，符合低年級學生的興趣需求，教師應該結合他們差異化特點開展科學的繪本閱讀教學，整體提升繪本閱讀教學的水平，全面提升學生的繪本閱讀感受能力、領悟能力以及“讀寫說”等綜合能力。

參考文獻：

[1]袁麗琴.“主題、意義、情感”教學模式探究——原版英語繪本在初中英語拓展性課程中的應用[J].英語教師，2018，18（21）：148-154.

[2]楊靜.讓英語課堂繪聲繪色——淺談繪本閱讀教學在小學英語課堂中的應用策略[J].新課程（中），2018（6）：68.

作者簡介：

朱晨星，江蘇省常熟市，常熟市崇文小學。