建構主義理論與中學歷史核心素養培養

周璐 高強

摘 ? ?要： 在新一輪基礎教育課程改革中，學科核心素養被定義為相關學科的課程目標。核心素養作為焦點性問題，進入人們的視野。本文從建構主義理論角度出發，探討如何利用建構主義相關教學理論進行有效的歷史課堂教學，促進學生歷史核心素養的培養與發展。

關鍵詞： 建構主義 ? ?歷史核心素養 ? ?支架式教學 ? ?拋錨式教學

核心素養是學生在接受相應學段教育的過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力[1]。核心素養的培養與發展離不開教師的引導與教育，課堂教學環節在教育實踐中居于關鍵地位，建構主義相關教育理論及教學模式更加注重課堂中對學生進行培養的過程，因此對促進中學生歷史核心素養培養與發展起著一定的作用。

一、建構主義

建構主義理論被提出后，被人們賦予很多種解釋與界定，為避免歧義，有必要從建構主義理論源頭入手，從皮亞杰和維果茨基這兩位最初的建構主義理論的先行者那里理解。

皮亞杰提出用發生認識論詮釋人類知識的科學，提出認知發展階段理論用以說明兒童從出生到青少年期間的知識建構。皮亞杰認為，兒童不是天生就具有關于周圍世界的知識，這些信息是通過他們的經驗逐漸建構的[2]。孩子們每天通過不斷地探索周圍環境逐漸獲得有用的信息，并學會通過思維解決問題。

不同于皮亞杰的是，維果茨基更注重社會交往對知識建構的影響及文化和語言等知識工具在建構中的意義。維果茨基還提出了“最近發展區”這一重要理論，認為只有針對“最近發展區”進行教學，才容易收到顯著效果并可以較準確地預期結果[2]。

二、建構主義教學模式及運用

在建構主義理論傳入國內后，經過教育學、心理學及其他各領域的研究，逐漸深入各個具體學科，結合教學理論相關問題，目前已形成許多相對成熟的教學模式。本文主要對支架式和拋錨式這兩種大眾較為熟悉的基本教學模式進行分析與研究。

“支架式教學”和“拋錨式教學”這兩種教學模式是較能體現建構主義理念的，但在具體教學過程中，運用哪一種教學模式需視實際教學內容和情況而定，不能一味地追求創新而生搬硬套。當教師能夠有效運用建構主義教學模式并高效組織課堂教學時，學生建構新知識的欲望才有可能被激發出來，為學生的發展提供可能性。

（一）支架式教學。

支架式教學是在新課學習中為學生解釋基礎概念和課程大綱，之后幫助學生從某一相對模糊或難以理解的概念出發，逐漸深入概念本質內容，最終達到可以完成更加具有難度的學習任務的效果，建構起對相關知識理解的概念框架。建構主義強調，學習者并不是毫無知識準備學習的，教師要引導學生，使學生超越已有的認識，從其他方面認識事物，找到事物的不同角度，形成全面且客觀的理解。

下面以人民版高中歷史必修一2009年第4版中的專題二第一課《列強入侵與民族危機》為例討論支架式教學的具體實踐。在課前，教師應引導學生根據自己的興趣，收集關于這段時期一系列侵略戰爭的相關歷史史料，并進行自我探究與分析，隨后在課堂教學中導入新課時播放《鴉片戰爭》電影片段，展現歷史畫面，讓學生簡述他們收集到的關于其他列強戰爭的相關史料，使學生感悟戰爭的殘酷與無情，引導學生學會分析近代侵略戰爭爆發的背景、原因、進程及影響。展示相關歷史材料，讓學生自主學習《南京條約》《馬關條約》及《辛丑條約》的主要內容及后果，并讓學生分小組討論列強侵華戰爭對中國的影響，最后由教師加以總結。

在整個過程中，以列強入侵情況為基礎知識，展示相關情景使學生置身其中，運用史料擴展學生對歷史事件結果和影響的思考，進一步建構與培養學生中國近代史發展的知識結構，并能夠認識到中國是如何逐步淪為半殖民地半封建國家的。需要指出的是，在以上最基礎的史實教育與反思之外，教師還要引導學生一分為二地看待問題，不僅要看到列強入侵帶來的危害，還要理解面對步步加深的外來侵略，中國采取的應對措施、應對措施或由清政府主導，或由有識之士力圖實現，既包括革命又包括改良，企圖以此達到自強御侮之目的，以便于適應新的國際環境，在當時弱肉強食的時代背景下爭得生存與發展空間。當然，教師應引導學生注意外力沖擊是近代中國逐步發展變化的動因之一，但這只是客觀效果，絕非侵略者的主觀意圖。

（二）拋錨式教學。

拋錨式教學是目前教學過程中使用頻率較高的“問題式教學法”，必須以真實事件或真實問題為基礎，在實際教學中，通過向學生拋出問題，讓學生主動探究、生成學習，最后實現教學目標。拋錨式教學本質上有點類似于蘇格拉底的教育方法，在不斷啟發與引導中，使學習者通過思考得出有關問題的結論，進一步升華事物的概念，從而培養認識問題和解決問題的能力。

下面以人民版高中歷史必修一2009年第4版中的專題三第一課時“太平天國運動”為例，討論拋錨式教學的具體實踐。在具體教學中，教師以太平天國運動爆發的原因為基點，向學生提出問題：“如果你們身處在那個時期，你們作為農民階級，最迫切的希望是什么？”讓同學們圍繞這個問題進行討論，并給出相關材料，讓學生結合教材自主學習，得出太平天國運動爆發的內外因，之后再帶領學生思考總結出在整個中國歷史進程中處于戰亂時期的農民最迫切的希望都是戰爭局面的結束和解決土地問題。在上述鋪墊的基礎上，學生對《天朝田畝制度》的學習與理解會更加有效。

以往教學對于歷史教學內容的傳授，容易出現“滿堂灌”的形式，教師在講臺上講得很多很充實，總被學生認為是枯燥乏味的。使用拋錨式的教學方法，更容易培養學生思想表達和知識遷移的能力，并且在教師有的放矢的提問中，學生更容易產生探究的興趣，為教師和學生提供交流溝通的平臺，展現學生個體能動性和主體地位。在這一過程中，教師提出了問題，促進了學生對有關知識的學習與理解，有利于學生更好地掌握和運用知識，增強課堂教學效果。

三、建構主義教學對歷史核心素養培養的指導作用

新一輪基礎教育課程改革正在持續進行中，建構主義理論使學生處于教學活動的主體地位，教學模式的多樣性與開放性為學生的發展提供了更多可能性，這些可能性對新課改中關于課程目標改革，即學生核心素養的形成產生了一定的指導作用。不同建構主義教學模式指導下的課堂教學及教學內容，對不同歷史核心素養的培養與發展具有相應的影響。以下以史料實證、家國情懷及時空觀念三種核心素養的培養為例，分析建構主義教學在其中發揮的重要作用。

（一）整合有效史料，提高史料實證能力。

新一輪基礎教育課程改革提出，要運用多媒體現代教學技術，將其作為一種教學資源輔助歷史教學。在高中教材和初中教材中插入許多相關歷史史料，教師要在支架式教學設計中，引導學生學習好教材中的基本知識，以及對教材中呈現的史料進行細致研讀，要求學生利用網絡多媒體資源搜集其他有價值的相關史料，并對搜集到的史料進行資源整合，融會貫通，以培養學生遷移的能力，深化對問題的認識，經過對新知識的同化與順應，建構新的屬于自己的知識體系，提高學生史料實證能力，以及理解歷史和解釋歷史的能力。

（二）培養學生的家國情懷，以史鑒今。

在拋錨式教學中，教師大多使用情景教學方式，有目的地為學生專門引入或創設具有一定情緒情感色彩的生動具體的場景，引導學生將自己的情緒情感代入其中，進行一定的情感體驗，從而幫助學生更好地感知教材。例如，播放相關影視片段或照片資源，設定關于抗日戰爭的情景，引導學生將自己置身其中，感受身處戰爭年代人民的水深火熱，感受當時人民是如何一步步覺醒，到最后建立抗日民族統一戰線的，感受當時軍民的愛國情懷，激發學生的愛國情感，并引導學生做到以史鑒今，培養學生的家國情懷，為中國夢的實現奉獻一分力量。

（三）樹立時空觀念，建構完整知識體系。

在初中七年級歷史部編版第8課“東晉南朝時期江南地區的開發”的課堂教學中，由于該時期的時間線索與空間線索都比較復雜，王朝更替頻繁，教師可以采用拋錨提問的方式，由學生自主探索、合作交流，整理西晉至東晉政權建立的時間與都城，以及南朝政權更替的時間，這樣以學生為主導，自主建構時空觀念，有助于調動學生的學習主動性。在學生自主建構的基礎上，由教師展示相關版圖與時間軸，幫助學生總結時間發展與空間要素，刺激學生的“最近發展區”，促進學生時空觀念進一步發展與建構，增強課堂教學效果，開發學生的潛能，引導學生以時空為基礎，對相關歷史事件進行學習和分析，更加準確地獲取有效的相關歷史知識和建構更加完整的歷史知識體系。

由于新一輪基礎教育課程改革在具體實踐中還存在一些問題與阻礙，很多一線教師的教學觀念還沒有徹底轉變，導致課改執行力度不大，因此在中學歷史課堂教學中，為培養學生歷史核心素養，教師還需要在建構主義學生占主體地位的理論指導下，對課堂教學模式展開創新改進，根據不同教學內容采用相關建構主義教學模式進行有效的課堂教學，促進學生核心素養形成與發展。

參考文獻：

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指導老師：高 ? ?強