由點到面群文閱讀多方對話提升素養

陳競慧

摘 要：在培養核心素養的要求下，傳統的單篇閱讀教學力不從心，而群文閱讀在立足教材單篇教教學的基礎上，能夠系統地進行群文組合，拓展閱讀，提高語言建構與運用能力，在對比質疑中，完成思維發展與提升，在文字浸潤中，傳承文化，提高審美鑒賞能力。

關鍵詞：核心素養;群文閱讀;教學設計

語文是門兼顧文化知識，語言能力的學科，指向綜合能力的培養。2017年教育部頒布的《普通高中課程標準》中明確了語文學科要培養“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”的核心素養，語文肩負重任，這就對語文課堂教學提出了新的要求，為語文教育工作者提供了新的探究平臺。

一、高中語文教育的面臨的困境

1、細讀精講，學而不思。

傳統的閱讀教學在新要求下迎來了新的挑戰。傳統的以教材為中心的單篇教學，教師以課本為出發點，對選文進行細讀精講，教師把理解好的知識分點傳遞給學生，學生在這場學習中只是記住了，而沒有自己的思考，學生只學不思，也沒有了閱讀的主動性，無法體會到閱讀的樂趣。《語文課程標準》中指出“閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”。因此，有必要對當前的閱讀教學方式進行調整。

2、資訊無邊，淺嘗則止。

隨著科技的發展，資訊傳播越來越便捷，即使作為已經有較強獨立思考能力的高中生，面對五花八門、魚龍混雜的信息，也無法保證做出準確的甄別。“碎片化”信息比比皆是，削弱了深入系統的閱讀動力，課外自主閱讀的質量得不到保證。因此，有必要對當前的閱讀內容進行引導。

面對這樣的現實困境，又希望閱讀能夠讓學生“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，在這巨大的矛盾中，具有開放性、主動性、結構性的群文閱讀理論應運而生。

二、群文閱讀的含義

何為“群文閱讀”？“群”相對于“一”，即由“一”篇文章的閱讀拓展成為一“群”文章的閱讀。以一篇教材內的文章為精讀中心，確定一個議題，圍繞這個議題選擇一系列文章，引導學生在單位時間內完成拓展閱讀，在閱讀之后，對議題形成自己的觀點。在這個過程中，議題的確定由師生互動共同討論而形成，所以議題具有開放性，可以有多種角度。學生在確立議題后的閱讀過程中，是具備主體性的，是由議題驅動主動進行的閱讀，教師充當的是引導輔助的人員。在議題的統轄之下所選的群文是具有整體性的，有一定的內在邏輯關系下的結構性閱讀。

學生在群文閱讀的拓展比較中促成思辨能力的提高，促進思維的發展提升，培養審美鑒賞能力，對文化傳承的理解得以加深。正如葉圣陶先生所說的：“像這樣把精讀文章作為出發點向四面八方展開來，那么精讀了一篇文章，就可以帶讀許多書。”

三、群文閱讀教學方法探索

（一）以《氓——生似瓊瑤，命如紙薄》群文閱讀教學設計為例。

1、扎實教材，由點到面

“語文教材就是個例子。”葉圣陶先生如是說。入選教材中的作品具有一定的代表性，學校教育以課堂教學為主要形式，以教材為教與學的重要資源，有本可依，所以以教材為群文閱讀的出發點就順理成章。

人教版高中語文必修二第二單元《詩經兩首》中的選文《氓》，按照單元要求，是要求學生能夠通過反復吟詠，體會詩中的思想感情。那么在教學設計過程中，首先立足于教材，遵循教材的要求，讓學生在工具書的輔助下，通過反復誦讀，在腦海中呈現出一個“最完美”的卻不幸的衛國女子。這個美麗勤勞、理智剛毅的女子遭遇了不幸的婚姻，何其可惜，然后她卻哀而不傷，實在是不幸中之大幸。這個“女子”所承載的人生矛盾就成為引起大家興趣的一個議題，這就是點，就是“一”。

2、拓展深入，思維提升

從教材的典型例子中，從單篇精讀中發現可以探究的議題，以議題為中心選擇相關的閱讀材料，由“一”到“群”，多方對話，拓展深入。仍然以《氓》的教學設計為例子，在精讀了《氓》之后，感嘆一位生似瓊瑤，命如紙薄的女子，這樣子的女子是僅此一個嗎？這樣的女子何其優秀，卻又何其無奈，這是為何？帶著問題，一起閱讀《孔雀東南飛》、魯迅的《祝福》《傷逝》《娜拉走后怎樣》、夏洛蒂·勃朗特的《簡·愛》、舒婷的《致橡樹》。

《孔雀東南飛》中劉蘭芝儀態端方、進退得宜卻無錯被休，她不卑不亢，但是對自己的命運終究無能為力，無可奈何。《祝福》中祥林嫂勤勞努力、真誠堅強，卻無法擺脫他人的轄制，命運多舛，身不由己。《傷逝》中的子君勇敢果斷、追求自由，卻迫于生活物質不得不回到已經逃離的舊式家庭，隱忍屈從。

從古至今，跨越千年，不同階層，不同時代，不同教養的女子們，面對的是同樣無可奈何的命運，這樣的悲哀究竟緣起于何地？

以教材為出發點，確定議題，拓展閱讀，深入分析，產生新的疑問，增加了進一步探究的欲望。《簡·愛》中說“我們站在上帝跟前，我們是平等的”，舒婷的《致橡樹》說“我必須是你近旁的一株木棉，作為樹的形象和你在一起”，無奈悲哀緣起于那些女子沒有作為獨立的個體平等地和男子一樣站立著。那平等地站立著就夠了嗎，作為獨立的個體而覺醒就夠了嗎？子君高喊“我是我自己的，他們誰也沒有干涉我的權利”，強調了作為個體的存在，但是最終依然屈從于舊式家庭，為何？得出結論，再次設疑。

讀《娜拉走后怎樣》后，發現魯迅先生說“第一，在家應該先獲得男女平均的分配;第二，在社會應該獲得男女相等的勢力。”由此回答了這個疑問，何以生似瓊瑤般璀璨，卻命若柳絮般無依，因為她們沒有具備獨立生存的能力，無法自立，只能依附。得到結論，形成觀點，且對人生有所啟發。

這組圍繞“女子自立”的群文閱讀涵蓋了不同時代、不同國家、不同文體，求同拓展，求異深入，學生經歷了從提出問題、拓展對比、深入質疑、尋找答案、解決問題、形成觀點的一個完整的思維過程，在閱讀中思維能力得到了提升。

3、吸納內化，構建語言

“閱讀是吸納，寫作是傾吐”，閱讀與寫作是相輔相成的關系。在這組群文閱讀之后，在積累之后形成理性分析問題的思維方式。

從衛國女子到劉蘭芝到祥林嫂再到子君，不同時代，不同階層，不同教養，卻遭遇相同的命運;同樣的地位，同樣的階層，簡愛和祥林嫂的命運卻何其不同，多維思考，深入探究，在同中求異，在異中求同，產生思維碰撞，形成自己的觀點。再借助對問題思辨分析有借鑒意義的雜文的閱讀，把分析推理的思維過程記錄下來，學以致用，有理有據，學用結合，建構起有理有據的言語表達，增強語言表達能力。

4、主題探究，彰顯文化。

文化的傳承，是通過語言文字來完成的，“言之無文，行而不遠”，不同時代的文章，同時傳遞的一個信息，這就是一種文化習俗的傳承，從衛國女子到子君，我們看到了屬于中國女子的堅毅勇敢，勤勞善良，看到了屬于傳統女子的珠玉般的美好形象。

語文作為母語課程，對傳統文化的傳承是與生俱來的，群文閱讀只是文化傳承過程中的助力器，把散落在各處的美，通過一個議題，把它們聚合在一起，增加了“美”的厚度、提高了“美”的強度，使學生更加直接地接受傳統文化的浸潤，提高審美鑒賞能力。

（二）多種群文閱讀教學組合方式

群文閱讀設計在實際操作過程中有多種方法，以《氓——生似瓊瑤，命如紙薄》群文閱讀為例的教學設計，是從教材中確立一個議題，以這個議題為中心，拓展相關的文章。當然也還有其他的角度可以用來進行群文組合。

1、同題材群文閱讀組合設計，以一個共同的主題為統轄，選擇相同或相關的文章。例如以“秋”為主題的組合，可以立足于人教版語文必修二第一單元的散文，郁達夫《故都的秋》，拓展閱讀老舍的《濟南的秋天》、林語堂的《秋天的況味》、史鐵生的《秋天的懷念》、袁鷹的《楓葉如丹》、林庚的《說“木葉”》、歐陽修的《秋聲賦》等等，進而形成對“秋”的主體體驗。

2、同作家的群文閱讀組合設計，同一個作家在不同的人生階段所做的不同的文章，以小見大，更好地理解作家作品不斷成熟完善的過程。例如可以立足于人教版語文必修三第二單元的《杜甫詩三首》的學習，以杜甫為議題，從青年到中年到老年，拓展閱讀《望岳》《同諸公登慈恩寺塔》《登岳陽樓》等等，進而對身懷大志，悲憫天下的杜甫形象形成較全面的認識。

3、同一種寫作手法。例如以虛實結合為議題，以人教版語文必修四第二單元柳永的《雨霖鈴》中的虛實結合的使用為基點，拓展閱讀李白的《越中覽古》、葉紹翁的《游園不值》、歐陽修的《瑯琊溪》、杜甫的《月夜》、李煜的《望江南》等等，對抽象的手法形成具象的理解。

群文閱讀組合的方式可以多種多樣，可以同中求異，異中求同，異中辨異，只要遵循一個議題，有重點，但求獨到，不求面面俱到。

綜上所述，群文閱讀是一種新的閱讀教學方式，以教材為“一”，希望能夠由“一生二，二生三，三生萬物”，幫助學生在有限的時間內，盡可能多地提高各方面的素養，從課堂的小天地中品讀天地大世界。

參考文獻

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[5]陳芳：攫取高中“群文閱讀”教學的富礦中學語文教學參考2019年18期