個性化小學語文寫作教學的要點探析

熊斐

摘 要：寫作是人們情感表達的需要，也是人們日常生活中必備的技能。在小學語文教學中，寫作教學的存在感一直不容忽視。隨著新課程“面向全體學生”的教育理念提出，個性化寫作教學隨之被提上研究的日程。本文主要從“寫作方向”“寫作指導”“評價方式”三個方面入手，旨在探析個性化寫作課堂的構建要點。

關鍵詞：小學語文；個性化寫作；寫作教學

雖說寫作教學在小學語文教學中一直處于不敗之地，但教師的教學方法比較單一，也以統一化的寫作技巧要求學生，導致學生的寫作內容趨向一致，學生的主體意識沒有得到充分發揮，只是按照教師的“指示”完成寫作。這種教學方法無法滿足課程標準的要求，無法滿足學生自由表達的欲望，于是，個性化寫作應運而生。如何突破傳統教學模式的種種桎梏，更好地構建個性化寫作課堂呢？筆者從自身的經歷出發，旨在為一線語文教師的寫作教學提供些許建議。

一、明確個性化寫作方向

在以往的寫作教學中，教師一般給出明確的寫作題目或寫作方向，學生在看到寫作要求的瞬間便會按照教師的要求去寫，完全沒有自我思考的空間。在教學實踐中，教師在給出較為狹窄的題目或寫作要求時，要為學生指出多個寫作方向，不以統一的方向要求學生，讓學生在教師給出的大方向上立意、習作，為學生思維的發散提供場地。

例如，在進行口語交際“說說我自己”時，教師可引導學生自由表達，最后可以進行同桌互評等，讓學生認識到自己在別人眼中的樣子。在交際活動中，學生踴躍發言，對于自己和同學有了更全面的了解，教師可要求學生以此為題進行寫作，明確指出寫作要求時真實的反映生活中的事件。同時，在學生開始構思時，教師可聽取幾名學生的構思方向，在了解后可知，學生的立意大都在課本本身，教師可引導學生將視線轉移到同學身上，如以印象最深刻的同學為題，或者以同學做得最令你印象深刻的事情入手，旨在拓展學生的思維。經過教師的指導后，學生的寫作方向不再局限于自我介紹，思路也不再囿于簡單的愛好和性格。長此以往，即使沒有教師的刻意引導，學生也能從材料或寫作要求中進行分析，提煉出幾個寫作方向，從而完成寫作。

二、給出個性化寫作指導

由于學生的學習基礎、閱讀積累和寫作能力的不同，學生的作文立意方向和寫作手法不以，在寫作途中遇到的問題和產生的疑問自然也不同，教師要在承認學生個體差異的基礎上，給予學生針對性的講解。這有助于學生發現自己的優點和不足，而同時教師的講解是建立在學生的個性化作文的基礎上，學生在感受到作文得到教師的重視后會更加有寫作的欲望。

例如，學生對于神話故事和寓言故事有天生的好感，在學完《西門豹》《女媧補天》等神話故事后，教師可以讓學生按照自己對于神話故事的理解進行寫作，寫作要求為自行編寫神話故事或改寫自己看過的神話故事。對于自行創作的學生，教師要指導他們關注人物的性格以及該人物可能做出的一系列事情，完成整件事情的前因后果或起承轉折。對于改寫的學生，教師要指導他們以自己的理解重新定義人物形象，從而使改寫后的故事更加符合人物特征。在學生寫作的過程中，教師要在學生中間巡視，針對學生遇到的不同問題進行及時的、針對性的講解。

三、完善個性化評價方式

小學作文的評價形式一般是：學生上交—教師評改并下發—學生總結，中途耗時較長，甚至有時課時較為緊張，教師到第二天才能進行作文的批改，導致學生寫完作文的思路已經忘記，而教師的評語也只是寥寥幾語，達不到提高學生寫作能力的效果。對此，教師要加強寫作的評價建設，倡導學生自主評價和小組內部的評價，在學生評價的過程中加深學生對于詞語的理解，了解寫作手法的應用技巧等。

例如，在神話故事的寫作或改寫作文結束后，教師可以讓學生進行小組內部的評價，在討論中完成作文的評改。學生在小組討論中可以更加準確地理解同學作文中的人物形象，知道從何處入手進行作文的評改，同時教師要注意告知學生作文評改的原則。學生的小組討論有助于不同學生的思維交叉并進行碰撞，學生可以發現其他同學的奇思妙想，發現自己行文過程中是否存在局限性，將同學的語言或思路借鑒到自己的寫作中。另外，評改活動進行是在學生寫完作文不久，學生對于文中的思路記憶猶新，面對同學的修改意見也知道如何下手。這種評價方式對于學生來說仿佛是一次體驗當老師的過程，在幫助學生積累寫作經驗的同時還可以鍛煉學生的責任心。

總之，傳統小學語文寫作教學已經維持了很多年，要糾正其不符合時代特點的內容還需廣大語文教師的共同努力。在之后的教學實踐中，教師要以學生為本，從學生的需求出發，構建一個自由表達、和諧平等的環境，從而更好地促進個性化寫作教學的開展，提高學生的表達能力和語文素養。

參考文獻

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