基于網絡課程的混合式教學模式構建的研究

王思迪 趙鵬

摘要：信息時代已經來臨，網絡課程以其豐富的教學資源、靈活多變的教學手段等優勢打破了高等教育領域線性的教學模式。然而網絡課程伴隨的問題也層出不窮，本文旨構建一種將網絡課程與面授課程相結合的混合式教學模式。本研究從構建要素、基本原則、模式構建和評價模式方面對基于網絡課程的混合式教學模式進行探究。本研究的混合式教學模式分為課前預習、課中研討、課后復習三個階段，有效實現在線課程與傳統課程的協調與互補。

關鍵詞：網絡課程;混合式教學;模式構建

引言

信息時代已經來臨，獲取信息的方式也發生了變化。高等教育信息化浪潮也隨之而來，教學模式，教學內容和教學形式不斷革新[1]。如何將信息技術融入教育和教學，為了關注學習者的學習經歷，促進新人才的培養，目前的教育技術研究者需要密切關注的問題[2]。“國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）”規定：“堅持以人為本，全面實施素質教育是教育改革與發展的戰略主題”、“建立多元化的人才理念，尊重個人選擇，鼓勵個人發展，培養人才”[3]。在該政策的引導下，教育部與多所高校聯合推出系列的網絡課程，推動了網絡課程的發展[4]。網絡課程以其豐富的教學資源、靈活多變的教學手段等優勢打破了高等教育領域線性的教學模式。但與此同時，網絡課程的高翹課率，低完成率，“刷課”之風盛行等問題層出不窮。網絡課程不能完全替代傳統的面授課堂，伴隨而來的問題不容忽視。近年來，作為一種新型教學模式的線上線下混合教學模式正在大學課堂中逐步推廣[5]，合理地將網絡優秀資源引入到課堂傳統課堂中來，實現線上資源和線下講授的科學整合、重構與創新，本文基于網絡課程構建一種混合式教學模式。

一、混合式教學的構成要素

本文在網絡課程的基礎上構建混合式教學模式，旨在將傳統教學和網絡課程進行優勢互補，對教育活動中的“教”與“學”起到指引性的作用。混合式教學模式以調動教學興趣，實現師生交互學習和提高教學效率為目的。因此，在其建構過程中應進行全面的考量，筆者認為構建中應考慮以下幾方面要素。

1.學情分析

在混合式教學模式中，學生是教學活動的主體，教學效果直接影響著活動主體學習效果[6]。為此，教師在進行混合式教學前需要對學習者的特點進行綜合性的分析，明確具體課程的教學重點、難點，采用更加行之有效且具有針對性的教學。學情分析是課程教學設計中重要的環節，直接影響著混合式教學的成功與否。學情分為三個層面，即學習者的初始能力、普遍學習特征以及學習風格。在分析過程中首先通過調查問卷和訪談調查的形式明確學生初始的知識構架;其次采用座談、觀察等方法掌握學生的普遍學習特征，最后通過觀察、問卷等方式歸納總結其學習風格，進行教學反思。

2.教學設計

高等教育尤其是應用型本科類院校因其本身以職業勝任力和實操能力為導向的課程占有很大的比例。因此，需要在學情分析的基礎上為每一門具體課程制定教學安排，以滿足對學生進行知識內化和應用能力培養的需求。教學設計是混合式教學模式實施的重要基石，教師需要提前進行計劃安排，如課程內容選擇、進度安排、時間要求、專業區分、學生人數、師資隊伍配備等。其中重點是需明確所授課程是否適合混合教學，改革到什么程度，實施條件等問題，對于不適合深度混合教學的學科。

3.教學資源

傳統教學模式下，教師對于教學內容準備方面資源較少，基本上集中在課本、相關參考書籍和現實生活的例子，通過講授的方式來實現學生對所授知識的理解。而混合式教學則在此基礎上，融合了網絡優質課程、線上自主學習、小組合作及任務活動等混合式、全方面的教學資源，這樣就需要教師提前篩選網絡教學資源來與傳統教學內容相結合。大數據時代背景下，可用的網絡教學資料與日俱增，十分豐富，主要包括教材、教輔，媒體素材、網絡題庫、網絡課件等。

4.教學能力

基于網絡課程的混合教學中，教師的作用和職責是多重的，不僅僅只是授業解惑，還要兼具課程教學計劃，網絡自主學習的管理與監督，作業指導以及任務活動的發布、組織交流與評價等多種重要教學能力。教師的首要職責是為學習者提供有效的教學資源，引導其進行自主化、探究式的學習，協助學生進行系統化的知識學習與架構。因此，基于網絡課堂的混合式教學對教師的教學能力提出了更高的要求，需要不斷在教學過程中積極反思，提升教學能力。

二、混合式教學模式的基本原則

應用型本科院校不同于其他高校，其目標是培養順應時代，具有良好職業素質力和實際應用能力的復合型人才。因此，基于網絡課程混合式教學模式在應用型本科院校的教學應遵循主體性、針對性和發展性三個原則。

1.雙主體性原則

應用型本科院校一直以來沿用傳統的教學模式，在教學活動的主導者是教師，作為教學主體的學生，未能充分重視的重視，其主觀能動作用也不能得以充分發揮。而將近年來興起的慕課，微課以及在線課程等網絡課堂學習模式則過于重視學生的主體地位，而忽略了教學活動中教師的主導作用，教學效果也不理想。基于網絡課程的混合式教學著眼于師生共建的雙主體作用，科學地融合了教師對教學活動的主導作用和學生對任務活動的主觀能動作用，二者相互促進，共同成長。教師的主體地位貫穿整個教學環節，包括線上網絡課程和線下面授課程的設計、內容、實踐活動等各個教學活動都需要課程教師科學正確的組織引導。混合式教學模式下，學生再也不是知識學習的被動接受者，其主體地位得到了充分的肯定和尊重，極大促進了學生學習熱情和自我創造力的培養[7]。

2.針對性原則

基于網絡課程混合式教學模式的構建必須遵循針對性原則，具體有下列三個層面：一、針對應用型本科院校學生的現實狀況設置課程。這類高校學生思維活躍，對新鮮事物的接受力較高，但意志不夠堅定，易受外界環境影響。因此，教師需要根據具體課程的特點，進行正確的引導[8]。二、具有時代針對性。順應時代發展，根據新時期的時代特征和具體院校的現實條件對不斷充實教學資源。課程設計方面也應注意與時俱進，符合現實社會發展的主題引起學生的學習興趣和情感共鳴。三、針對不同層次的學習者進行個性化的層級式教學。不同學習對象，由于其生長環境，教育背景及認知水平等不同程度的差異，因此，傳統教學過程中的“一刀齊”的原則并不適用。基于網絡課程的混合式教學結合了網絡課程知識的發散性和傳統課堂的直觀性，使得不同層級的學習者的主觀能動力都得以充分發揮，有所進益。

3.可持續發展性原則

基于網絡課程混合式教學在應用型本科院校的構建應遵循可持續發展的原則，即混合式教學模式在實際教學過程中應指導和促進學習主體綜合素質力的可持續性發展。黨的19大以來，國家和社會對21世紀的人才培養提出了更高的要求，新時期的人才不僅要具有夯實的專業知識和技能，更應具備更為開闊的國際視野，現代信息技術素養力、較強的主觀能動力和大膽的創新精神。教師在進行基于網絡課程混合式教學活動時，應明確其終極的教學培養目標是學習者可持續、全面的發展，注重教學環節中學生的主動探索，積極思考，擴大視野和自我獲取，培養其運用現代科技手段獲取信息，評估信息和利用效能信息的能力，從而樹立科學合理的學習習慣和方法，培養學習者的創新意識和動手能力，讓高等教育實現從“知識習得”層面到“素質教育”層面的轉變。

三、混合式教學的模式構建

本研究的混合式教學模式共分為課前預習、課中研討、課后復習三個階段。該模式的三個階段由教師和學生借助于媒介（網絡課程、線下面授課程）進行教與學的活動，同時采用多元化和過程化的評價考核方式。在課前階段，教師進行學情分析、教材分析、教學設計，根據學生在線預習情況進行教案的調整;學生預習、在線測驗以及線上的討論交流。在課中階段，教師重點講授、引導討論、點評;學生小組討論、課程匯報、師生交流、隨堂在線測驗。課后教師編制復習方案、布置作業、教學反思，學生復習功課、完成作業，進行討論和交流。基于網絡課程的混合式教學模式三個階段，具體如（圖1）所示：

教師根據總體的教學目標，需要完成學前分析。包括學習者的學情分析、教師的教學能力評估及教學資源綜合分析。首先，通過網絡學習平臺，以學前知識測驗、討論社區訪談等形式進行了解和分析學習者的初始能力以及普遍的學習特點和風格，從而準確預設本堂課教學目標。其次，基于學前分析的結果，教師對教學資源進行收集、整理和分析，選取合適的網絡優質課件、視頻以及慕課等線上教學資料，以任務的形式發布到網絡學習平臺。最后，學生根據教師精選的優質資源和預習任務清單，以小組協作的方式進行線上學習。

2.課中研討

本研究中所述的面授環節的教學活動為一般的流程，具體教學實踐中可因課程類型和教學側重點的不同而有所變動。線下面授課堂的主要活動包括：引導、討論、講授、探索、匯報、點評等。面授課堂教學活動的主體是以及對網絡課堂學習中存疑問題的解決和學生接下來的任務活動說明和引導，小組協作學習成果的集中展示與評價以及學習難點的解惑與引導。在混合式教學的面授課堂中，學生依然是主體，盡量給予學生機會來充分地表達與交流，在鼓勵學生完成了設定教學目標的同時還提高了學生的課堂參與度，充分發揮了學生的。面授課堂教學活動中，學生根據網絡平臺教師所發布預習任務清單，進行其成果展示與匯報。

作者簡介：

第一作者：王思迪（1988.03.03-），男，本科學歷，高級經濟師職稱，東北師范大學，從事教育技術學方面的工作。

第二作者：趙鵬（1978.9.24-），男，碩士學歷，講師職稱，東北師范大學，從事教育技術學方面的工作。

（東北師范大學 ?吉林長春 ?130012）