面向核心素養培養與基于理解的教學設計

李呈林 林貴永

【摘要】筆者分析闡釋面向核心素養培養的教學設計的主要流程和基本內容，提出追求理解的課堂教學設計在教學目標設計、問題設計、學習活動及其資源的交互設計等方面的具體建議，具有較強的可操作性和實踐意義。

【關鍵詞】核心素養;教學設計;實踐探索

【基金項目】本文由福建省教育廳科技項目“智能化網絡教學平臺的構建與應用研究”資助（項目編號：JAT160702）。

一、核心素養培養與教育目標分類

核心素養培養指向學生的高階思維能力。Bloom 等人（1956年）將教育目標分為知道、領會、應用、分析、綜合和評價六個層級，他們認為，在這些水平層級中，分析、綜合和評價屬于高階思維。2001年，Lorin W·Anderson等人將教育目標進一步分為“知識”和“認知過程維度”兩個維度，認知過程維度修改為記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層級水平，高階思維調整為分析、評價和創造三個層級。新分類學采用了“知識”和“認知過程”的二維框架（見表1），把原教育目標分類認知發展水平改為動詞，知識維度轉換為名詞，即符合“能夠對某事物或以某種方式（名詞）做某事（動詞）”的方式。新分類中的“知識”維度用名詞，分別為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識;“認知過程”維度用動詞，分別為記憶/回憶、理解、應用、分析、評價、創造，即把原版中的“知識”變為動詞“記憶/回憶”，“領會”更名為“理解”，“綜合”更名“創造”。修訂說明中特別指出，“理解”含義具有寬泛性，既可能包括應用、分析、評價和創造等認知過程，還可能包括情感領域。進一步細分，知識維度又可以細分為11個亞類，認知過程維度又可細分為19種具體認知過程，這些認知過程還可以進一步用更多具體的動詞表述認知水平。

二、基于理解的教學目標設計

使用布盧姆教育目標分類表可以至少從三個方面幫助教師，一是能夠幫助教師更加全面地理解目標;二是基于目標理解，教師能夠使用分類表更好地決定如何針對目標進行教學和測評;三是有助于教師確定目標、測評和教學活動在含義和使用上是否彼此相符。

教學目標確認，教師要思考四個基本問題：（1） 在有限的學校和課堂教學時間內，什么值得學生學習？（學習問題）（2）如何計劃和進行教學才能使大部分學生在高層次上進行學習？（教學問題）（3）如何選擇或設計測評工具和程序才能提供學生學習情況的準確信息？（測評問題）（4）如何確保目標、教學和測評彼此的一致？（一致性問題）

有效進行教學設計，就是要教師回答學習問題、教學問題、測評問題和一致性問題。如果設計的教學目標、教學活動、教學評價高度吻合于布盧姆教育目標分類表的某一個單元格，那么問題、教學與測試就是高度一致，教學也就較為有效。如果高度不一致，教學就是無效的。

課堂教學目標設計要求在強調基本知識和技能的基礎上，發展學生的高階思維能力，即問題求解、決策、批判性思維和創造性思維能力。發展高階思維能力的基礎是“理解”。追求理解的教學目標設計，由于“理解”含義的寬泛性，可能含有分析、評價和創造等高層次認知過程。所以，教師在進行教學設計時，這部分內容應該是教學設計的關鍵點，介于學生課前的自學和課內指導的結合部分。另外，高階思維目標是課中教學的重點，要設計相應的目標、活動和評價內容。對應布盧姆教育目標分類表來看，表中（A1，B3）單元格的學習目標盡量設計為學生課前自主學習;（A4，B6）單元格的學習目標設計為課前學習，如有疑問，選擇性在課中答疑指導;（C1，D6）單元格的學習目標，要聚焦于課中的個性化活動和集體教學指導。

三、基于理解的問題設計

1.理解學習大概念

任何復雜的學習會同時涉及許多教育目標，如知識、技能、態度、思維習慣、理解。追求理解的教學設計，學習者要把握能連接所有離散事實和技能并給學習帶來意義的學習大概念。學生專注于大概念的學習，不至于迷失在基于活動的設計和基于灌輸的設計的教學泥潭之中。這一過程可以參考“英特爾未來教育”項目學習教材的有關論述。專注大概念就是找出學習的“框架問題”（framing question），即要求構思學習單元的基本問題（essential question）、單元問題（unit question）和內容問題（content question），并通過活動設計加以實施和落實。基本問題是開放的，指向重要的、可遷移的概念，內容問題是較結構化的具體問題。因此，教學中問題設計的關鍵是設計教學的基本問題，使用基本問題有助于教師明確和突出教學重點，能培養學生的元認知，鼓勵學生建立學科聯結等。

好的問題不僅可以促進學生對某一特定主題單元的內容理解，也能激發他們知識的聯系和遷移，這樣的問題就是“基本問題”，因此把握“基本問題”開展教學可以事半功倍。追求理解的課堂教學設計，課前自主學習要聚焦于內容問題和單元問題，課中活動和指導要偏重于單元問題和基本問題的落實。單元問題維系著內容問題和基本問題，只有理解了內容問題和單元問題，才能理解學習的意義，解決基本問題。

2.理解問題解決

David H· Jonassen 認為“教育唯一合法的目標就是問題解決”。問題解決是最常見的需要進行有意義學習的活動。翻轉課堂教學主張發展學生的批判性思維能力，主張培養學生的自主學習能力。實施翻轉課堂，教師要關注以問題解決為基礎的教學開發及促進該方法在課堂上的實施。

如果教師希望學生學習解決問題，必須提供給學生在適當腳手架支持下能解決的問題。教師支持學生的問題解決包括兩個方面，一是基于問題解決的學習環境，二是各種幫助學生對將要解決的問題進行建模的工具。保證教學有效實施，要考慮到問題解決的四個重要維度，包括問題空間表征、問題界定和解決路徑與方案選擇、問題復雜性預測、問題的領域特殊性等。

四、理解活動中的學習

1.理解活動學習

Jonassen、Howland、Moore 和 Marra 認為，學習者具有積極性、建設性和目的性，與他人合作完成真實任務時，富有意義的學習就會發生。有意義的任務往往來自真實的情境，最具合作性。學習者自然地形成群體，互相學習，取長補短，建構知識。學習過程不僅需要積極動腦，而且需要與他人互動。在自然情境學習時，學習者與自己的環境互動并掌控這個環境中的物體，觀察自己所受的影響，不斷建構自己對各種現象的詮釋和處理，建構自己的行為和行為結果的詮釋，并與他人分享這些詮釋。但在自然情境中，學習者的學習是碎片化的自發性學習，當學習者的自主建構遇到困難時，就容易放棄。而學校的課程教學具有系統性，學習者遇到學習困難的時候，教師要適時地介入進行行為引導。

這種自然情境學習和交互學習轉化，會表現為個體學習的兩種需求，即是關注解決問題還是關注交互行為本身。解決問題傾向于將社會交互視為個體認知和學習的境脈，注重信息結構構建以及支持理解和推理的程序。交互取向關注群體中個體在其環境中與物質系統及信息系統發生互動時的協作模式。解決協作問題需要不斷地依次交換兩種需求，即駕馭人際溝通的需求和進行個體思維的需求。

2.理解課堂活動學習

面向核心素養培養的理解課堂中，學生的學習活動要盡力解決學生自主學習難以理解的重點和難點，突出高階思維能力的培養。理解這些知識和技能，師生之間往往需要有目的地以合作學習的方式進行深入交流互動。有目的的合作學習的最終目的是促進學習者自主學習。Nancy Frey 和 Douglas Fisher闡述了基于合作學習的逐步釋放的責任（GRR）教學范式。這一范式要求在完成任務的過程中，教師要從由自己全權負責過渡到讓學生全權負責。教師一開始就要給學生示范理想的學習狀態，在這個過程中，學生所承擔的任務與責任越來越多，從參與示范課到學習互相指導，再到與同伴合作，最后到獨立完成任務（見圖1）。

運用上述模型，在教師示范課階段，教師要設定課程目標，并建立符合自己思路的上課模式，向學生說明如何學習新知識。引導式教學階段，教師要有策略地提示學生評價體系的相關標準，并使用暗示和提問等方式引導學生不斷提升其思維難度，幫助學生逐漸提高完成任務的能力。學生學習階段要求教師要設計并監督任務進程。區別是，合作學習階段是讓學生把他們的想法和認識統合起來，同時要求學生總結出個人成果，由此為評估提供部分信息。獨立完成任務階段要求學生利用學到的方法和知識來創造出新的具有原創性的成果。因此，教學評價和教師行為引導要始終貫穿到這個過程中。

3.理解活動交互

在合作學習中，教師責任釋放的過程也就是學生學習概念轉變的過程，是學生知識和技能習得的過程，是學生學習行為調節和轉變的過程。通過開展課堂活動，學習者與教師、學習者與學習環境、學習者之間進行的有效交互，可以加速學習過程、強化學習效果。

面向核心素養培養的理解課堂要以學習者為中心，把時間盡量交還給學習者自主學習。這些自主學習活動高度契合于社會建構主義的原則（Singer et al. ，2000）。（1）主動建構：學習者需要積極主動地參與思考（通常置身于真實的練習中），以產生對任務更深刻的理解。（2）情境認知：學習者需要在有社會和知識支持的情境中學習，以便了解知識如何在實踐中運用。（3）會話：學習者需要參與會話，在共同體中與其他成員討論他們的想法，進一步加深自己的理解。（4）共同體：學習者需要接觸實踐中的共同體群體（或者文化）。共同體能以幫助學習者獲取社會支持、主動建構知識和學會（和實踐）專業會話的方式服務于學習者。分析這些原則，可以看到課堂學習的效果高度依賴于互動會話的深度。

Laurillard從教與學的互動角度出發，提出了學習過程中的會話模型，該會話模型列出了學習完成所必須發生的活動，如圖2所示。

該會話模型適合所有的學習現象，學習者在學習過程中圍繞學習目標發生一系列的學習行為;教師則創建支持學習行為的環境，包括管理學習者群體、進行輔導、設置測試、傳遞課程資源等。在學習過程中會同時發生兩個層面的交互。第一個層面是學習者的行為與教師建構的環境之間的交互，是學生的行為適應任務和反饋的過程，稱為適應性交互。適應性交互表現為學生行為變化，是可觀察的。第二層面是學生的概念與教師的概念之間的交互，它類似于人們會話過程中的概念相互作用，稱為會話性交互。會話性交互發生在學生大腦里，是不可觀察的。適應性交互和會話性交互是同一學習過程中同時發生的兩個層面的交互，兩者互為條件，又相互作用，是循環上升的學習過程。

與傳統課堂學習過程的會話交互不同，理解課堂的會話交互有五點差異：一是課中的會話交互延伸到了課前的遠程信息交互;二是教師建構的環境應該包括課中的學習環境和課前的自主學習環境;三是課前的自主學習環境是遠程信息交互環境，其適應性交互包括基于媒體的信息交互、師生交互和學生主體間交互;四是基于媒體的信息交互是操作交互，課前的適應性交互以基于媒體信息交互為主，課中還包括基于其他環境的師生交互和學生主體間交互;五是信息交互要考慮操作交互的便利性，要設計合適的交互資源和虛擬教具等。

4.理解資源交互與交互模擬

面向核心素養培養的理解課堂的適應性交互，教師除了要構建適用于一般課堂的教學環境外，還要構建課前遠程自主學習環境。這種環境是基于操作交互的信息化學習環境，教師要考慮學生操作的便利性，還要考慮資源的交互性，以及如何有效使用。

教師制作好教學資源，不能只是簡單地發布到網絡平臺，等待學生被動學習。學生自主學習網絡資源，需要具備一定水平的理解力，因此，追求理解的資源設計要求教師在教學資源中構建互動環節，如讓學生做簡單的筆記并在論壇中回復，或在學習過程中回答問題等，確保學生在觀看教學視頻等資源時有事可做。

提供大量的交互式課堂活動，學生除了可以親自參與活動外，還可以通過他們滿意的作品去收集交互式知識材料。現代課堂會促使教師思考課堂時間的合理使用，包括利用虛擬工具在線互動和交互式模擬等。這些在線交互模擬活動能夠替代教師的直接教學，還可以讓學生主動探索相關知識概念和學習主題。在學生理解了學習內容后，教師就可以讓學生通過創建他們自己的指導材料來示范學習內容，這種創造性學習對發展學生的高階思維和能力培養非常有幫助。

五、結語

誠然，設計是一種創造性活動，設計問題是復雜的劣構性問題，具有開放性，設計結果會因設計者的自身差異而有顯著不同。但設計是有方法的，設計能力會隨著理解和實踐的加深而顯著提高。本文提出的面向核心素養培養的理解課堂教學設計思想具有很強的實踐性，設計過程具體明確、目的性強。這種設計經歷既是教師個人的教學行為，又是教師教研的實踐體驗。本文闡述了面向核心素養培養和布盧姆教育目標分類學思想以及基于理解的教學設計本質，包括學習大概念、教學目標設計、教學問題設計、學習活動交互設計等內容，對教師面向核心素養培養的學科教學設計有積極的借鑒意義。

【參考文獻】

Bloom， B.S. （Ed.）. Taxonomy of educatuional objectives： Classification of educational goals. Handbook 1：Cognitive domain[M]. New York： Longman， Green & Co.，1956.

〔美〕洛林·W·安德森等. 布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評：完整版[M]. 蔣小平， 張琴美， 羅晶晶， 譯. 北京：外語教學與研究出版社，2009.

〔美〕格蘭特·威金斯， 杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計（第二版）[M]. 閆寒冰，宋雪蓮， 賴平，譯. 上海：華東師范大學出版社，2017.

〔美〕戴維·喬納森，簡·豪蘭，喬伊·摩爾等. 學會用技術解決問題——一個建構主義者的視角[M]. 任友群， 李妍， 施彬飛， 譯. 北京：教育科學出版社， 2007 .

Leslie Moller， Jason Bond Huett， Douglas M. Harvery. 21世紀的學習和教學技術：前景瞻望[M]. 來鳳琪， 譯. 上海：華師范大學出版社，2017.

〔美〕南希·弗雷，道格拉斯·費舍， 桑迪·艾佛勞芙. 教師如何提高學生小組合作學習效率[M]. 劉琳紅，譯. 北京：中國青年出版社，2016.

〔美〕R. 基思·索耶主編. 劍橋學習科學手冊[M]. 徐曉東等， 譯. 北京：教育科學出版社，2010.

Laurillard， D. . Rethinking university teaching： A conversational framework for the effective use of learning technologies， 2nd edn.[M]. London： Routledge，2001.