“以評促寫”在高中英語寫作教學中的實踐及運用

楊黎霞

摘要：英語寫作是高中英語教學的重要組成部分，是檢驗學生綜合語言運用能力和水平的重要載體。寫作是一種思維活動，是學生表達思想的方式（王篤勤，2001），訓練和提高學生的寫作能力是發展學生思維品質的有效途徑，也是衡量教師教學效果的標準之一。寫作活動的展開離不開語境，高中英語寫作教學應以語境為依托，在提升學生寫作能力的同時培養學生的思維品質。本文以一節高中英語寫作課為例，闡述如何通過“以評促寫”來提高學生英語寫作水平同時提升學生的思維品質。

關鍵詞：高中英語寫作;語境;思維品質;以評促寫

《普通高中英語課程標準（2017版）》（教育部，2018）明確提出了應當培養與提高中學生書面表達能力的要求（以必修課程為例）：學生應具備在書面表達中借助標題、圖像、表格、版式等傳遞信息和意義。根據表達的需要選擇詞匯和語法結構;同時，針對寫作學業質量，新課標也給出了明確的標準：學生能以書面形式簡要描述自己或他人的經歷，能介紹中外主要節日和中華優秀傳統文化;書面表達中所用詞匯和語法結構能夠表達主要意思。能語用語篇的銜接手段構建書面語篇、表達意義，體現意義的邏輯關聯性;能借助多模態語篇資源提高表達效果。怎樣才能有效地提升學生的英語寫作能力，發展學生的思維品質呢？傳統的寫作教學重講評、輕過程，評價方式單一且多以終結性評價為主，忽視對學生學習過程的指導，無法將語言學習與思維發展有機結合，使學生喪失寫作興趣。要改變傳統課堂中過于重視“成品”，對“過程”缺乏評價的現狀，教師就必須努力實現評價主體的多元化、評價形式的多樣化，引導學生針對書面表達的內容、表達、銜接、卷面等方面進行評價。總的來說，評價活動可由學生獨立完成，也可結對或組成學習小組合作完成，教師在整個寫作過程中只起指導作用，這也是新課標中英語學習活動觀倡導的觀點。

高中生的寫作課，一般每周一次課，每次課根據具體情況由一到二個課時組成，每次課的寫作主題均不相同。下面的課例是云南省昆明市2019年高三復習課大賽主題為“ Correction in Topic Writing ”的展示課。筆者以“ Imagining Your Future ”為話題引入寫作主題，闡述基于“以評促寫”進行寫作教學的相關設計思路和教學過程，旨在進一步提升學生的思維品質。

一、情境先行，鋪墊寫作話題

情境教學指的是在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發創設與之相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，激發和吸引學生主動學習的一種教學方法。（唐小愛，2005）。基于情境先行的原則，教師應在導入環節創設“與教學內容相適應的具體事件、場景或氛圍”作為開端，并根據文本的體裁、結構、主題和內容等要素，設計以人物、話題、故事等為主線的情景鏈，實現情景與文本的最佳結合（張愛輝等，2008）。在教學過程中，教師應在上述理論指導的基礎上，注重真實情景的創設，把對文化知識的教學融入學生的語言學習中，充分挖掘語篇中的文化和育人價值，并將其轉化為內在的具有正確價值取向的認知能力。

教學環節1：教師和學生談論周末活動引出自己觀看過的電影，并讓學生觀看電影片段順利進入主題。然后詢問學生是否想要一個和電影中一樣無所不能的人工智能管家并說出理由，這一環節中，教師會順便介紹人工智能的定義及相關應用領域，引導學生思考人工智能對自己生活的影響并表達自己的觀點。

Q1：Do you want to have an AI butler in your life？ Why？

Q2：What’s your opinion about AI？

設計意圖：通過設計與學生生活相關的問題鏈，激發學生的求知欲，引導他們積極思考并通過課堂回答問題展示自己，樹立自信心，而思考及回答這些問題的過程就是拓展思維深度和廣度的過程。

教學環節：2：教師帶領學生了解關于“人工智能”的不同觀點，為接下來的表達做好鋪墊。為了給學生更直觀的呈現，教師請語音相對標準的同學進行“role-play”朗讀所給材料中不同人物的觀點，同時師生共同在黑板上繪制思維導圖展示出不同觀點的關鍵詞，為下一步的語言輸出做好準備。

設計意圖：英語教學應該以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容（梅德明、王薔，2018）。在此環節里，老師通過閱讀素材給學生提供了充分的可借鑒信息，為學生的寫作輸出搭建腳手架，引導他們充分吸收文章中的觀點，快速寫出文章。同時通過角色扮演朗讀活動給學生更多展示的舞臺，活躍課堂氣氛和激發學生說英語的欲望。思維導圖的最大優勢在于它可以將零散的信息變得有序、直觀、有條理，師生共同繪制導圖活動既降低了學生從文中提煉信息的難度，也為學生下一步寫作提供了充分的素材和思路。

二、合作探究，碰撞思維火花

小組合作學習可以引發互動思考，培養學生的求異思維和批判性思維（Vygotsky，1978）。合作學習特別關注學習者與人溝通、合作完成學習任務的能力，對激發學生的學習興趣、提高學生課堂活動的參與度、促進師生間的合作交流具有重要作用。本堂課中，教師采用了小組合作的方式組織學生討論、寫作和評價。學生在交流中暢所欲言，開闊思維，努力實踐“以學習者為中心”的現代教育理念，提高自己的學習能力和人際交往能力，同時也碰撞出美麗的思維火花。

教學環節3：（Jigsaw reading）教師要求學生在小組中發散思維充分討論“人工智能”的利弊，并以小組為單位寫出一篇題為：“ Different attitudes towards AI ”文章來表達自己的觀點。

Step 1：為提高寫作效率，老師在PPT上展示出作文的結構（文章分為三部分，首段提出話題，正文寫出人工智能的優缺點，結尾發表自己的看法），同時也給出一些連詞、有用的短語和句型供學生使用。

Step 2：這一環節中涉及到兩次分組：第一次分組每組學生只按教師要求分別完成作文的第一段或第二段，第二次分組讓只完成了作文第一段或第二段的小組重組，目的是能讓學生在新的小組中快速將前兩段內容整合起來并討論完成第三段結尾段，從而“拼”成一篇完整的作文。同時，教師也邀請部分的小組代表上臺展示作品，為下一步的“評”做好充分準備。

教學環節4：在展示學生寫作成品的同時，教師帶領學生簡單討論寫作話題并引導學生通過最后一段總結段辯證地看待“人工智能”的利弊，合理的將它應用在自己的生活和學習當中。

設計意圖：因課堂時間緊張，老師設計了“拼圖式寫作”環節，讓不同的小組按要求在規定時間內完成指定的寫作任務，節省了足夠的時間給后面的評價環節。為保證寫作質量，老師給學生提供了充分的輔助（如怎樣分段，如何安排寫作內容以及一些有用的詞組句型等），希望進一步提高學生的思維品質特別是創造性思維。同時通過總結段引導學生辯證地看待“人工智能”的利弊，在進行文化意識滲透的同時培養學生的批判性思維，進一步提升思維品質。

三、以評促寫，提升思維品質

完整的教學活動包括教、學、評三個方面。其中“評”是教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學、以評促教、以評促寫。寫作評價分為微觀和宏觀兩種形式，微觀評價是指對句子內部的語法結構、單詞拼寫等的評價，宏觀評價是指文章結構、段落安排、內容的完整性、得體性及連貫性等的評價。評價時，教師不僅要說明活動的內容和形式，還應給出活動要求和評價標準，使學生有明確的目標，并能根據標準及時進行自評和互評。

教學環節 5（微觀評價）：學生以小組為單位交換上一環節中完成的作文成品進行修改。這一環節是本節課的重點，主要分為以下幾個步驟：

Step 1：老師帶領學生瀏覽高考書面表達的評分標準，總結應從哪些方面修改作文使之成為一篇高分作文;

Step 2：小組交換批改作文，按老師給出的評分標準找出文中錯誤并改正。教師邀請幾名學生上臺展示“作品”并作出相應的評價。

Step 3：教師帶領學生總結作文批改經驗，由此遷移到高考改錯題的做題技巧，總結出改錯規律。

教學環節 6（宏觀評價）：老師帶領學生再次了解高考作文評分標準，讓學生從作文的內容、結構和語言層面互評分數并說出原因，進一步從宏觀上滲透評分標準。

設計意圖：作文反饋是寫作教學的核心之一，包括教師反饋和同級反饋。通過課堂上的成員互為支架，相互幫助，取長補短，從而使學生得到共同提高（Walsh，2002）。教師期待讓學生在互評過程中對作文評分標準了然于胸同時增加學習者嘗試使用語言的機會，讓性格較為內向、不善言辭的學生也參與討論表達自己的觀點，這也在一定程度上降低了評價的難度，緩解了學生單獨解決問題的焦慮情緒。

教學環節 7（作業）：在一系列互評后，教師對學生活動做整體評價并要求學生在課后對自己的作文進行自評并進行深層次的“ polish ”。

設計意圖：學生在真實的作文評價中了解高考作文的評價標準，并以此為依據不斷提高自己的寫作水平。同時，學生在把一篇作文由“改對”到“改好”的過程中積累起更為豐富的寫作經驗，也有利于對學生元認知策略的培養，實現自我能力的提升。

四、結語及反思

寫作是語言輸出的重要途徑之一，教師應努力改變傳統教學中終結性評價的模式，將形成性評價、教師評價及學生自評互評等一系列評價機制運用到寫作教學中，重視學生主體地位，關注學生寫作過程，培養學生自我評價能力，教師要做好引導者的角色，努力培養學生的合作精神和自主探究能力，幫助他們在寫作中獲得成就感，增強學習英語的信心，全面提升英語綜合應用能力。

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（作者單位：云南師范大學外國語學院）