數(shù)學(xué)課堂中問題的預(yù)設(shè)與生成

楊潔婷

摘要：為了進(jìn)一步提高縣域教師的課堂教學(xué)水平，我縣組織了《正比例函數(shù)的圖象和性質(zhì)》一課的同課異構(gòu)活動(dòng)。兩位教師以不同的教學(xué)風(fēng)格，不同的設(shè)計(jì)理念給我們呈現(xiàn)了不同的教學(xué)畫面，也給了我諸多的思考。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂 問題預(yù)設(shè)與生成 科學(xué)教育觀

課堂教學(xué)是一門藝術(shù)，是一項(xiàng)技能。如何巧妙地把問題貫穿于教學(xué)、服務(wù)于教學(xué)起到拋磚迎玉的作用是我們值得研究的問題。于是我把目光聚焦到課堂預(yù)設(shè)與生成問題上。

一、預(yù)設(shè)，為了生成的有效。

只有那些能促使課堂多元、多向信息產(chǎn)生，為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性而提供條件的預(yù)設(shè)，才是有效的預(yù)設(shè)。

兩位教師都從正比例函數(shù)的概念直接引入，但是第一位教師采用讓學(xué)生舉例的方法，而第二位教師完全沒有給學(xué)生任何機(jī)會(huì)，完全依據(jù)課本內(nèi)容，一步一步完成課堂教學(xué)。兩位教師在探究圖象時(shí)也完全是利用課本中的例子進(jìn)行研究，這樣的話第一位教師看似讓學(xué)生舉例，但是教師沒有有機(jī)利用課堂生成元素，而讓老師的發(fā)問只是一個(gè)問題呈現(xiàn)在那里，然后回答問題。緊接著再來下一個(gè)問題。看似在提問題，但是問題的有效性大打折扣。整節(jié)課就是老師與學(xué)生不斷的對(duì)話，表面上學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲，氣氛活躍，營(yíng)造了良好的“對(duì)話場(chǎng)”，實(shí)質(zhì)上學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)自己的回答對(duì)后面的學(xué)習(xí)有輔助作用。預(yù)設(shè)，是為了生成的有效性。如果教師能借用課堂上學(xué)生生成的問題進(jìn)行后續(xù)的探究，學(xué)生就會(huì)通過自己的舉例，得出不同的圖象，自然而然將圖象按其比例系數(shù)的性質(zhì)符號(hào)進(jìn)行分類。整節(jié)課水到渠成。

二、預(yù)設(shè)，要趨于開放性。

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯諾說：“學(xué)習(xí)者不應(yīng)是信息的被動(dòng)接受者，而應(yīng)該是知識(shí)獲取過程中的主動(dòng)參與者”。在教學(xué)中，必須最大限度地把時(shí)間還給學(xué)生。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中去體驗(yàn)、去經(jīng)歷、去感受數(shù)學(xué)。只有這樣，才能使學(xué)生親身體驗(yàn)到自己發(fā)現(xiàn)的成功喜悅，才能激起強(qiáng)烈的求知欲和創(chuàng)造欲，激發(fā)學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)性。

課堂中，探究出性質(zhì)后，教師們都將教學(xué)思路轉(zhuǎn)移到用簡(jiǎn)單方法畫函數(shù)圖象，即用兩點(diǎn)法畫正比例函數(shù)圖象。教師統(tǒng)一提出了用哪兩點(diǎn)來畫圖的問題。有的課堂中始終堅(jiān)信要選定（0，0）點(diǎn)和（1，k）點(diǎn)，有的課堂出現(xiàn)了（0，0）點(diǎn)和（1，k）或（2，2k）或（3，3k）等合適的點(diǎn)。于是同課異構(gòu)后評(píng)課過程中出現(xiàn)了有爭(zhēng)議的說法。必須按照課本上兩個(gè)特殊點(diǎn)來嗎？我認(rèn)為這是剝奪孩子思維的一種錯(cuò)誤的做法。何況教科書還提到“一般地”，言外之意要依情況而定。

教師完全沒有必要遵循教材所給出的方案去刻意地引導(dǎo)學(xué)生，不妨放手讓學(xué)生大膽的去思考，想象，乃至動(dòng)手實(shí)踐，他們就會(huì)出現(xiàn)不同的想法，經(jīng)過生生之間自行解決，就會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)系數(shù)是整數(shù)時(shí)，選擇（0，0）點(diǎn)和（1，k）點(diǎn)最為理想，但是也可選擇其它點(diǎn)。當(dāng)系數(shù)為分?jǐn)?shù)時(shí)，選擇（1，k）點(diǎn)并不是最佳選擇。而教師告訴學(xué)生一定要依據(jù)教科書，課堂無疑成了“教教科書”，這樣會(huì)顛覆學(xué)生的認(rèn)知，當(dāng)學(xué)生有不同于教科書的內(nèi)容時(shí)，就會(huì)懷疑自己的想法。久而久之，學(xué)生就會(huì)成為瑪麗·杜莉-柏拉筆下的“駝背人”，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中不經(jīng)過自己的思考，一步一步緊跟教師走，緊跟教材走，對(duì)世界的好奇心消失殆盡。他們對(duì)灌輸?shù)奈幕驼n程一味的去接受，使自己的思考反省能力不斷地被剝奪。于是，沉默的課堂，沒有問題的“成問題課堂”越來越多，這樣培養(yǎng)的人只能逐漸走向平庸、缺乏批判和反思的能力與勇氣。

三、生成，資源的再利用。

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過程，課堂上的那些“節(jié)外生枝”，有時(shí)恰恰是教學(xué)的切入點(diǎn)，教師要敢于讓課堂生成問題，應(yīng)當(dāng)要合理、有效、即時(shí)地利用這些課堂教學(xué)中的生成性資源，甚至“放大”這些教學(xué)瞬間，使生成性資源獲得再生，為課堂教學(xué)增添更多的人性光輝和靈性。

學(xué)生畫函數(shù)圖象時(shí)，教師1先進(jìn)行一步一步的示范，然后讓學(xué)生學(xué)生模仿畫圖。教師教多少，學(xué)生學(xué)多少，教師如何教，學(xué)生如何做。學(xué)生沒有主動(dòng)思考的空間。教師2讓學(xué)生自行畫圖，允許出現(xiàn)問題，并適時(shí)的將學(xué)生作品予以展示。兩節(jié)課不同的作法，效果截然不同。后者教師抓住了課堂生成所創(chuàng)造的教學(xué)契機(jī)，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在畫圖象時(shí)的諸多問題，并及時(shí)予以糾正。雖然用時(shí)長(zhǎng)點(diǎn)，但是學(xué)生獲得的比前者要好很多。

課堂上，教師總把習(xí)慣把教材、教案當(dāng)做是教學(xué)的劇本，按照預(yù)先的設(shè)計(jì)亦步亦趨地完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。但是，真實(shí)的課堂教學(xué)并不是“劇本”的精確復(fù)現(xiàn)，課堂教學(xué)隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的“不速之客”。正如布盧姆所說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”可見，課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的系統(tǒng)，預(yù)設(shè)的課堂必須納入彈性靈活的成分，在師生即興創(chuàng)造的過程中，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。

總之，一堂符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)是“預(yù)設(shè)”與“生成”的辯證統(tǒng)一。既要能通過“預(yù)設(shè)”有計(jì)劃、有目的地完成教育教學(xué)目標(biāo)，又要能通過對(duì)“生成”資源的合理利用，使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)對(duì)“預(yù)設(shè)”的超越。只有這二者完美結(jié)合，才能真正體現(xiàn)“教育無痕”的科學(xué)教育觀，學(xué)生才能真正的有所成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]侯友國(guó);淺談初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的創(chuàng)新[N];黔西南日?qǐng)?bào);2009.08