高中英語分層教學的策略研究

【摘要】在新的時代背景下，對于高品質外語學習的追求已然成為一種普遍趨勢。然而，不可避開的事實是學生個體在外語學習興趣、學習能力、學習方式、學習動機等方面存在著較大差異。因此作為高中英語教師，一方面肩負著重要使命：“依托課程內容，突出學科的育人價值，挖掘學科內容引導學生實現深度學習”“培養學生英語綜合語言運用能力，即英語語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”，但同時又需解決因為學生個體存在差異在高中英語教學中所帶來的問題。本文聚焦高中英語分層教學及其策略研究。

【關鍵詞】高中英語;分層教學;策略研究

【作者簡介】高芳，云南民族大學 附屬中學。

高中英語分層教學，即在承認尊重高中學生個性差異的前提 下，綜合考慮學生自身已有的英語水平、學習興趣和自我學習能力，針對性地開展分層教學實踐，挖掘學生自身潛力的同時，最大程度去激活學生學習英語的積極性，最終讓學生在分層教學策略的幫助下進一步提升自己的英語語言能力，形成自己的價值取向和思維品質。

一、文獻資料中有關分層教學和外語分層教學的模式和策略研究

分層教學，也稱為差異教學（tiered teaching/instruction或layered teaching/instruction）。英國和美國是最早出現分層教學實驗的國家。分層教學實驗最早記錄是18世紀末19世紀初英國的“蘭斯特—貝爾制”，具體操作方法是：教師把教學對象定為年齡較大的學生，然后由其中的學習佼佼者再去教年幼的或者是學習成績差的學生。隨后，這種分層教學方式得以改良，在19世紀末20世紀初，出現了流行于舊金山的“圣·巴巴拉制（Santa Barbara Plan）”，其操作是將每個年級的學生分為A、B、C三個層次，每個層次對于基礎知識的學習要求相同，但是基礎知識以外的內容學習時分層次進行難度遞減。“文納特卡制（Winnertka Plan）”，其教學模式是將課程分為兩個部分，采用個別化教學和團體式活動相結合的方法。牛津大學的教授阿爾弗納德·耶茨（Alfred Yates）通過對英國中小學校實施的多種分層模式詳細對比，提供學生的分層依據：學習態度、智力、學業成績、興趣和學習動機、特殊教育需求等，并認為，降低差異，為超常兒童更多支持是分層教學的目標所在。德國出現了“FEGA分層模式”，即將學習材料劃分為基礎材料和補充材料兩大塊，并相應地設立起“基礎”和“擴充”兩個學程，前一學程為必修內容，而后一學程為學習能力強的學生所設置。韓國，選課制和個性化選修課迅速發展，《創造新韓國的教育改革方向和課題》中提出“增加尊重個別學生差異的選修課”。

我國分層教學的模式與策略研究始于民國時期。由于我國新文化運動的興起，大批兒童有機會進入學校學習，但因其入學年齡不同，學習能力高低不一，造成了教學中的諸多不便，為了應對這一問題，學者朱之善開展了“分團教授法”，即依據學生的學習成績進行相應的教學。1982年，隨著《關于當前中小學教育幾個問題的通知》出臺， 上海市教科院的胡興宏老師研究并提出了“分層遞進教學”的構想。90年代未， 學生的學習興趣在分層教學被給予了更多的關注，更多地體現為素質教育服務的思想，動態分層教學由此出現。“自由流動的分層教學”，“走班式分層教學”和”小班化分層教學”等分層教學模式隨后紛紛涌而至。

二、透過文獻分析目前高中英語分層教學策略中存在的問題

通過維普數據，CNKI學術期刊和萬方學位論文數據庫等平臺對關鍵詞進行檢索，初步獲得了一些國內外關于高中英語分層教學研究的相關文獻資料。在整理的過程中，發現以下幾個問題：

1.分層的依據過于單一。在對學生進行分層時，不少文章中選擇以成績作為學生分層的參考依據。如“學生分層是英語分層教學的第一步，在適應英語教學之前，教師可將全班學生按成績劃分為 A、B、C三個層級?！痹斐蓪W生差異的因素有多種，如果只是老師單方面從某次成績來劃定學生的層次，這必將過于草率，不利于學生層次的準確評估以及后續分層教學工作的開展。

2.“層”“層”之間的區分度，只是在量上做了區分。如：北京某高中英語分級課程中A、B、C三個級別在詞匯學習維度上的描述“C級本學年學會不少于515個單詞、詞組、習慣表達;B級不少于740個;A級不少于1，250個”。

3.分層過程缺少學生的參與和動態調控。多篇文章中提到把學生分為3層或是5層，但是多數是以某次考試作為分層依據。分層過程缺乏學生自身的參與。教學是一個動態變化的過程，學生的學習也是一個動態過程，一個標準，很去滿足不斷“變”的教學和學生自身。

4.缺乏必要的分層效果檢測手段。文章中提到了，對學生的“學習目標設定、作業、評價”進行分層，但如何檢測分層效果，提及較少。

三、通過訪談結果匯總及分析發現的問題

為了解高中英語分層教學開展過程中英語老師們可能會遇到的問題，隨機抽取某高中8位高中英語科任教師進行訪談，并及時記錄下訪談情況。訪談主要涉及兩個問題：問題1.您如何在自己班上開展分層教學的？（您依據什么來對學生進行分層呢？）問題2.你如何檢查分層教學效果的呢？

統計結果如下所示。問題1：其中4位老師表示并未有一套系統的班級分層教學管理方法。1位讓英語科代表幫忙分一下英語學習小組，余下3位老師，都以成績作為自己分層依據，只是在所分層次數量上有所不同，分3層者居多。在開展分層教學時，7位老師把目光聚焦在課外分層輔導上，1位老師聚焦于課堂分層限時訓練。

問題2：老師們認為分層很有必要，對教學有影響。但談到分層教學效果檢查時，在自己班級已開展分層教學的3位老師中表示并沒有制定自己個人詳細的分層教學效果檢測方案，主要還是以成績來判定分層所取得的效果。

從教師訪談中，可以發現英語教師在進行英語小班分層教學時，缺乏系統可行的學生分層教學策略，進行學生分層時不是顯得太隨意，就或是選擇分層依據時顯得過于單一，只用成績來作為分層唯一評判標準。

四、基于研究，提出“動態四分法”分層教學策略方案

1.雙向選擇，動態進行學生分層。由教師和學生共同參與層次劃分。教師根據英語新課程標準對學生學習能力素養的要求且結合學生英語實際分數情況，為學生提供ABC三個層次英語能力的要求，同時把選擇權歸還學生，讓學生根據自己的情況，選出確實符合自身能力水平的層次。確定自己所屬的英語層次后由每一位C層同學確定自己一位A層的伙伴兼課后英語指導督促老師，再由每位A層同學為自己組內加入兩位B層的學習搭檔。構成A+B+B+C組合。把選擇主動權歸還學生的同時，還能幫助學生消除分層帶來的“標簽”尷尬效應。動態分層小組組合，有利于學生在英語學習中形成差異互補。

2.教學目標分層預設，動態微調。在制定教學計劃時，需要預先為不同水平的學生設定好不同的三層式教學目標，即基礎性目標、發展性目標和創造性目標。其中，基礎性目標對應于C層次的學生，因為這一目標比較簡單，易于完成。發展性目標相對于前一個目標稍顯復雜一些，是在完成前一目標的基礎上，進一步的挑戰，但大部分學生通過努力能夠完成。創造性目標為能力較強的學生提供難度更大的挑戰，突出知識的分析、綜合、運用與創新能力的培養。但高中英語課堂教學是一種動態的教學活動方式，各層次學生，通過小組合作和討論等活動達成低層次向高層次拉平，高層次向更高層次提升，所以根據課堂實施情況動態微調。

3.分層教學內容，讓各層次學生在英語課堂中獲得成長感。課前詳細規劃各個層次學生的教學難點及相應解決辦法，努力構建一種課堂氛圍讓各個層次的學生在課堂上都獲得一種成長感。保障A層學生吃得飽，B層學生吃得好，C層學生通過努力跳起來也能摘到果子。

4.開展動態分層評價。引導三個層次的學生通過自評，同學互評，教師評價三種評價方式來幫助學生發現自身問題，促生英語學習。給學生機會對自己的英語學習進行評價，通過對自身正確、客觀的評價，來深入了解自己英語學習的情況，并在以后的學習中及時彌補不足。另外教師在實施分層時，針對不同層次的學生開展不同側重分層評價：A 層次學生的評價應更加關注幫其找到“高原期”問題所在，幫其找到突破口同時激勵其為自己下一階段的努力設力更高目標;B層次學生的評價應更加關注其英語學習中的限制其英語能力提升的“瓶頸”，幫其突破;C 層學生就英語能力而言，相對較弱，主要采取激勵的方式。

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